鄭小勇

(浙江師范大學(xué) 中非國(guó)際商學(xué)院，浙江 金華 321004)

2001年教育部頒布《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》，明確提出“本科教育要?jiǎng)?chuàng)造條件使用英語(yǔ)等外語(yǔ)進(jìn)行公共課和專(zhuān)業(yè)課教學(xué)”。經(jīng)過(guò)近十余年的發(fā)展，目前國(guó)內(nèi)高校當(dāng)中已有相當(dāng)數(shù)量的雙語(yǔ)教學(xué)課程。營(yíng)銷(xiāo)課程作為專(zhuān)業(yè)課程，其雙語(yǔ)教學(xué)得到了很多高校的青睞。本文認(rèn)為大力開(kāi)展?fàn)I銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)是極為必要的，原因有兩個(gè)。其一，是經(jīng)濟(jì)全球化的必然要求。經(jīng)濟(jì)全球化使我國(guó)已加入了全球經(jīng)濟(jì)分工體系，越來(lái)越多的國(guó)外企業(yè)進(jìn)入國(guó)內(nèi)市場(chǎng)，也有越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)企業(yè)走出去。這一經(jīng)濟(jì)趨勢(shì)使得企業(yè)對(duì)營(yíng)銷(xiāo)人才的需求也提出了更高的國(guó)際化要求。而營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施無(wú)疑是提高營(yíng)銷(xiāo)人才國(guó)際化的重要措施之一。其二，是教育全球化的必然要求。營(yíng)銷(xiāo)學(xué)從國(guó)外來(lái)到中國(guó)雖已有幾十年的歷史，但基礎(chǔ)依然很薄弱，特別是在營(yíng)銷(xiāo)理論研究和高端營(yíng)銷(xiāo)人才培養(yǎng)方面與國(guó)外高校差距很大。因此，在教育全球化的今天，越來(lái)越多營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生希望完成國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)之后到國(guó)外的大學(xué)繼續(xù)深造，從而在提升專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的同時(shí)更好地迎接國(guó)際化的挑戰(zhàn)。營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)無(wú)疑是迎合這種教育全球化的重要舉措之一。正因如此，高校營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)勢(shì)在必行，有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

然而，現(xiàn)有營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施情況并不樂(lè)觀。舒曼、袁愛(ài)清以江西某大學(xué)468個(gè)本科生為樣本的調(diào)查報(bào)告顯示，學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)基本滿(mǎn)意以上的達(dá)64.28%[1]；俞福君以武漢高校1 449個(gè)學(xué)生為樣本的調(diào)查結(jié)果表明學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)滿(mǎn)意程度在基本滿(mǎn)意水平以上的占67.4%[2]。兩者的數(shù)據(jù)比較接近，也就是說(shuō)相當(dāng)于六成的學(xué)生對(duì)目前雙語(yǔ)教學(xué)是比較滿(mǎn)意的。平均而言，這還算是比較理想的結(jié)果。但進(jìn)一步從管理類(lèi)雙語(yǔ)教學(xué)來(lái)看，情況不容樂(lè)觀。馬金平、周勇同樣以武漢地區(qū)高校592個(gè)學(xué)生為樣本的調(diào)查表明，學(xué)生對(duì)管理類(lèi)雙語(yǔ)教學(xué)的整體評(píng)價(jià)得分為2.9分[3]，處于基本滿(mǎn)意狀態(tài)之下。而其中影響雙語(yǔ)教學(xué)滿(mǎn)意程度的所有因素當(dāng)中，教師的雙語(yǔ)教學(xué)能力成了最為重要的影響因素。這就意味著要想實(shí)施滿(mǎn)意的營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)首要之舉就在于提高從事?tīng)I(yíng)銷(xiāo)課程教學(xué)教師的雙語(yǔ)教學(xué)能力。

事實(shí)上，對(duì)于營(yíng)銷(xiāo)學(xué)教師雙語(yǔ)教學(xué)能力的專(zhuān)項(xiàng)研究并不多見(jiàn)。已有的相關(guān)研究往往是就營(yíng)銷(xiāo)學(xué)教師教學(xué)能力建設(shè)提出一些對(duì)策和建議。這些對(duì)策和建議涉及政府、高校和教師等各個(gè)層面，面面俱到，但不夠深入。因此，本文旨在以往學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，從營(yíng)銷(xiāo)學(xué)教師自身的角度來(lái)看營(yíng)銷(xiāo)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)與自我培養(yǎng)的問(wèn)題，意在為正在從事或即將走上營(yíng)銷(xiāo)學(xué)課程雙語(yǔ)教學(xué)崗位的專(zhuān)業(yè)教師提供借鑒與參考。

一、高校營(yíng)銷(xiāo)學(xué)教師雙語(yǔ)教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)與層次

根據(jù)《朗文應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》的解釋?zhuān)p語(yǔ)教學(xué)指的是在學(xué)校里運(yùn)用第二語(yǔ)言或者外國(guó)語(yǔ)言進(jìn)行課程內(nèi)容教學(xué)。在這種情形下，教學(xué)媒介較之原來(lái)單一母語(yǔ)教學(xué)情境發(fā)生了變化。并且，隨著教學(xué)媒介由單一語(yǔ)言向兩種語(yǔ)言的轉(zhuǎn)變，對(duì)從事相關(guān)教學(xué)工作教師的能力也提出了新的要求。那么，雙語(yǔ)教學(xué)需要怎樣的教學(xué)能力呢？學(xué)者們對(duì)此爭(zhēng)論不一。

本文將現(xiàn)有研究按其觀點(diǎn)分成狹義和廣義兩類(lèi)。狹義上的觀點(diǎn)認(rèn)為雙語(yǔ)教學(xué)能力主要是圍繞雙語(yǔ)情境下核心教學(xué)活動(dòng)對(duì)能力的要求所展開(kāi)的。譬如周仁指出高校雙語(yǔ)教師應(yīng)具備的教學(xué)能力包括雙語(yǔ)表達(dá)能力、用雙語(yǔ)統(tǒng)馭學(xué)科內(nèi)容的能力、用雙語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的能力、用雙語(yǔ)組織教學(xué)的能力、教學(xué)監(jiān)控能力[4]；楊淑芹、孟凡麗認(rèn)為雙語(yǔ)教學(xué)能力由雙語(yǔ)表達(dá)能力、雙語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)能力和雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力構(gòu)成[5]；楊淑芹將雙語(yǔ)教學(xué)能力分為雙語(yǔ)呈現(xiàn)知識(shí)能力、雙語(yǔ)課堂教學(xué)組織能力、雙語(yǔ)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能力三個(gè)維度[6]。雖然有一些細(xì)微的區(qū)別，但總體來(lái)看他們的觀點(diǎn)是比較接近的，都抓住了雙語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的核心內(nèi)容進(jìn)行的能力設(shè)計(jì)。與此相對(duì)的是廣義的雙語(yǔ)教學(xué)能力，它包括語(yǔ)言能力、學(xué)科教學(xué)的能力、課程實(shí)施的能力、班級(jí)管理的能力、人際溝通的能力、信息技術(shù)融入教學(xué)的能力、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)建立的能力、教學(xué)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的能力、行動(dòng)研究的能力。本文認(rèn)為，對(duì)于雙語(yǔ)教學(xué)能力的探討還應(yīng)緊緊圍繞學(xué)科教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)，這樣可以避免對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)能力理解的泛化，從而有利于教師雙語(yǔ)教學(xué)核心能力的建設(shè)和培養(yǎng)。

鑒于以上認(rèn)識(shí)，本文認(rèn)為營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)能力可以分成認(rèn)知層和行為層兩個(gè)不同的能力層次。認(rèn)知層也可稱(chēng)之為基礎(chǔ)層，它可以由營(yíng)銷(xiāo)學(xué)雙語(yǔ)教師的一些教學(xué)心理活動(dòng)特征來(lái)描述，如與營(yíng)銷(xiāo)學(xué)科及教學(xué)相關(guān)的知覺(jué)、記憶、注意、思維和想象等。根據(jù)安然的研究[7]，我們可將雙語(yǔ)教學(xué)認(rèn)知層的能力理解為熟悉第二語(yǔ)言國(guó)家或地區(qū)營(yíng)銷(xiāo)課程教學(xué)模式并將兩種語(yǔ)言體系下教學(xué)模式進(jìn)行有效融合的能力。行為層也可稱(chēng)之為應(yīng)用層，主要是由營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教師的一些教學(xué)行為表現(xiàn)所構(gòu)成，從過(guò)程的角度講，它可包括營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)能力、營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力和營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)控制能力三個(gè)子層。其中，營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)能力結(jié)構(gòu)可分解為雙語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計(jì)、進(jìn)度計(jì)劃、組織形式和教學(xué)方法等；營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力結(jié)構(gòu)可分解為教學(xué)組織、內(nèi)容呈現(xiàn)、評(píng)價(jià)反饋等；營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)控制能力的結(jié)構(gòu)可分解為調(diào)整能力和修正能力等。從兩者的關(guān)系上講，認(rèn)知層是一種深層次的雙語(yǔ)教學(xué)能力，它是行為層能力的基礎(chǔ)；行為層是一種雙語(yǔ)教學(xué)能力的淺層表現(xiàn)能力。我們可以把營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)能力的層次和結(jié)構(gòu)描述如圖所示。

二、高校營(yíng)銷(xiāo)學(xué)教師雙語(yǔ)教學(xué)能力的自我培養(yǎng)策略

已有研究表明兒童從一種語(yǔ)言到第二種語(yǔ)言的過(guò)渡，若要達(dá)到熟練程度一般需要5至7年[8]。按照這一研究成果推斷教師實(shí)現(xiàn)從單語(yǔ)教學(xué)到雙語(yǔ)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變至少也需要經(jīng)歷這么長(zhǎng)的時(shí)間才能完成。在這么長(zhǎng)的時(shí)間里，一定程度上的自我培養(yǎng)是不可缺少的。事實(shí)上，教師雙語(yǔ)教學(xué)能力的培養(yǎng)需要政府、學(xué)校、機(jī)構(gòu)和個(gè)人多方的投入和共同努力。但政府的政策引導(dǎo)、學(xué)校和機(jī)構(gòu)的組織等都屬于外在影響因素，而教師本人才是雙語(yǔ)教學(xué)能力培養(yǎng)中最為重要的一環(huán)。因此，從高校營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)教師層面凝練出一系列適用于個(gè)體自我培養(yǎng)的策略也就有了重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1.示范性學(xué)習(xí)

示范性學(xué)習(xí)自我培養(yǎng)策略的基本思想是通過(guò)觀摩和模仿優(yōu)秀雙語(yǔ)授課教師所有教學(xué)相關(guān)活動(dòng)達(dá)到提升自己雙語(yǔ)教學(xué)能力的目的。按照觀摩和模仿的形式不同，我們可示范性學(xué)習(xí)策略細(xì)分為文本示范學(xué)習(xí)、視頻示范學(xué)習(xí)和現(xiàn)場(chǎng)示范學(xué)習(xí)三種。以營(yíng)銷(xiāo)學(xué)課程雙語(yǔ)教學(xué)為例，分別闡述如下。文本示范學(xué)習(xí)指的是年青營(yíng)銷(xiāo)學(xué)雙語(yǔ)教師可以通過(guò)對(duì)相關(guān)的雙語(yǔ)教學(xué)示范性課程文本材料的學(xué)習(xí)和模仿快速適應(yīng)和提高雙語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)等文本的撰寫(xiě)能力。這些文本材料包括雙語(yǔ)教學(xué)進(jìn)度安排、內(nèi)容編排、雙語(yǔ)教學(xué)課件的制作、雙語(yǔ)教學(xué)案例的編寫(xiě)等。目前可供學(xué)習(xí)的有青島濱海學(xué)院《市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)》雙語(yǔ)精品課程，可學(xué)習(xí)它的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)大綱、實(shí)訓(xùn)教學(xué)；還有西北大學(xué)《國(guó)際市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)》雙語(yǔ)示范課程，可學(xué)習(xí)它的的教學(xué)大綱、教學(xué)課件、教案設(shè)計(jì)、習(xí)題與作業(yè)等。視頻示范學(xué)習(xí)和現(xiàn)場(chǎng)示范學(xué)習(xí)均指的是教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的觀摩和學(xué)習(xí)。其中視頻示范學(xué)習(xí)主要是通過(guò)觀看營(yíng)銷(xiāo)學(xué)雙語(yǔ)示范性教學(xué)視頻的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，如前所述的西北大學(xué)《國(guó)際市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)》雙語(yǔ)示范教學(xué)錄像及青島濱海學(xué)院《市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)》教學(xué)錄像等。現(xiàn)場(chǎng)示范學(xué)習(xí)則是通過(guò)參與營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)的課堂現(xiàn)場(chǎng)，觀摩和學(xué)習(xí)示范教師的教學(xué)活動(dòng)以獲得直接的感性認(rèn)識(shí)，從而提升自身的營(yíng)銷(xiāo)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)能力。

2.反思性學(xué)習(xí)

反思性學(xué)習(xí)主要是指教師對(duì)自己教學(xué)行為的自我回顧、發(fā)現(xiàn)不足和尋求解決辦法的一種自我提升策略。具體而言，有兩種不同的反思性學(xué)習(xí)策略。一種是記錄式反思性學(xué)習(xí)，把自己的教學(xué)活動(dòng)以音頻或視頻等方式記錄下來(lái)，在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后進(jìn)行反復(fù)回顧，思考存在的不足和解決方法。另一種是事件式反思性學(xué)習(xí)，指的是教師在實(shí)施營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中遇到值得反思的事件而對(duì)其進(jìn)行自我回顧、自我分析和自我解決問(wèn)題的一種自我提升策略。一般而言，前一種方法比較適用于剛剛走上營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)崗位的年青教師，而后一種方法比較適用于已經(jīng)具備一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師。因?yàn)閷?duì)于沒(méi)有任何教師經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)說(shuō)，值得進(jìn)行教學(xué)反思的東西往往較多或者限于經(jīng)驗(yàn)不足而無(wú)法及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，因此可使用教學(xué)記錄作為反思性學(xué)習(xí)的載體。

3.研究性學(xué)習(xí)

研究性學(xué)習(xí)策略是指教師對(duì)營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中自身存在的問(wèn)題和不足開(kāi)展相應(yīng)的教學(xué)研究，加深對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)并找到解決和提升的方法與策略。在營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)中教師可能遇到的問(wèn)題有很多，如營(yíng)銷(xiāo)學(xué)雙語(yǔ)教材的選擇與使用、營(yíng)銷(xiāo)管理類(lèi)英語(yǔ)的教與學(xué)、營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)案例的編寫(xiě)與運(yùn)用、營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)思維方式的轉(zhuǎn)換等。這些問(wèn)題對(duì)于營(yíng)銷(xiāo)課程的雙語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)往往具有一定的代表性，但每個(gè)教師已有的經(jīng)驗(yàn)和能力有差異，因此在這些問(wèn)題上表現(xiàn)出的短板也有差異性。這就需要從事?tīng)I(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)的教師根據(jù)自身教學(xué)的實(shí)際需要而開(kāi)展不同的主題性研究。這些研究成果是非常有意義的，它不僅有利于提升自身的營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)能力，同時(shí)還能為其他具有類(lèi)似短板的營(yíng)銷(xiāo)學(xué)雙語(yǔ)教師提供參考。

4.模擬性學(xué)習(xí)

通過(guò)創(chuàng)設(shè)營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)情境，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行模擬性練習(xí)。這對(duì)于參與度高、互動(dòng)性強(qiáng)的雙語(yǔ)課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)尤其重要。如營(yíng)銷(xiāo)學(xué)案例討論和人員推銷(xiāo)模擬等，就特別需要教師在課前準(zhǔn)備階段很好地研究和創(chuàng)設(shè)雙語(yǔ)教學(xué)情境，并積極開(kāi)展模擬性練習(xí)。這樣可以很好地避免出現(xiàn)教學(xué)狀況。事實(shí)上，上述這些課程在母語(yǔ)教學(xué)情境下本來(lái)就具有一定的組織難度，所以在切換到雙語(yǔ)教學(xué)模式下其難度有增無(wú)減，而應(yīng)對(duì)難度增大的行之有效的策略就是進(jìn)行模擬性學(xué)習(xí)。當(dāng)然，對(duì)于一些以講授方式進(jìn)行的課堂教學(xué)也可以采用模擬講演的方式開(kāi)展模擬性學(xué)習(xí)，可以很大程度上幫助青年教師熟悉授課內(nèi)容和外語(yǔ)表達(dá)。

5.閱讀性學(xué)習(xí)

根據(jù)前文對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)認(rèn)知層能力的理解可知，營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知能力在于對(duì)英語(yǔ)國(guó)家營(yíng)銷(xiāo)課程教學(xué)模式的熟悉程度和中外營(yíng)銷(xiāo)課程教學(xué)模式的融合能力。從這一點(diǎn)上講，閱讀性學(xué)習(xí)可作為提升這一能力的自我培養(yǎng)手段之一。一般來(lái)說(shuō)，可以通過(guò)閱讀其學(xué)科性資料和規(guī)范性文件的方式來(lái)熟悉其教學(xué)模式。前者主要包括營(yíng)銷(xiāo)學(xué)領(lǐng)域文獻(xiàn)資料、營(yíng)銷(xiāo)案例材料、營(yíng)銷(xiāo)實(shí)踐項(xiàng)目設(shè)置等；后者主要包括《Assessment Policy》、《Guideline for Advancing Academic Literacy》、《Learning and Teaching Policy》、《Policy for Module Frameworks and Study Guides》和《Policy on Teaching and Learning Materials》等。

6.體驗(yàn)性學(xué)習(xí)

體驗(yàn)性學(xué)習(xí)策略指的是青年教師以“學(xué)生”身份聽(tīng)課的方式去體驗(yàn)其他教師的營(yíng)銷(xiāo)學(xué)雙語(yǔ)課堂教學(xué)或者全英文營(yíng)銷(xiāo)課程教學(xué)，從學(xué)生的角度去體會(huì)并反思，以提升自身營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)能力的策略。體驗(yàn)性學(xué)習(xí)策略與現(xiàn)場(chǎng)性示范學(xué)習(xí)策略有相似之處，但也有區(qū)別。相似之處在于都是去教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)參與式地進(jìn)行學(xué)習(xí)。不同之處有兩點(diǎn)：第一，參與的角色不同?，F(xiàn)場(chǎng)性示范學(xué)習(xí)中，年青教師主要是從教師的角度在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)注意觀摩雙語(yǔ)示范教學(xué)教師的教學(xué)行為；而體驗(yàn)性學(xué)習(xí)則主要是從學(xué)生的角度在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)注意體會(huì)雙語(yǔ)示范教師的教學(xué)行為。角色差異決定了角度不同，角度差異又決定了所學(xué)側(cè)重點(diǎn)的不同。第二，學(xué)習(xí)的對(duì)象不同?，F(xiàn)場(chǎng)性示范學(xué)習(xí)的對(duì)象是相應(yīng)或相關(guān)課程的雙語(yǔ)課堂教學(xué)，從而獲得直觀的感性認(rèn)識(shí)；而體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的對(duì)象則可以是雙語(yǔ)課堂教學(xué)，也可以是全外語(yǔ)的課堂教學(xué)或者是那些采用純西方教學(xué)模式的教學(xué)。第三，對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的要求不同。示范性學(xué)習(xí)中，選擇的學(xué)習(xí)對(duì)象往往是比較優(yōu)秀的營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)；而就體驗(yàn)性學(xué)習(xí)策略而言，選擇的對(duì)象則不一定是很優(yōu)秀的。

三、自我培養(yǎng)策略與雙語(yǔ)教學(xué)能力的匹配關(guān)系

前文以營(yíng)銷(xiāo)課程為例對(duì)教師的雙語(yǔ)教學(xué)能力進(jìn)行了解構(gòu)，將其分解為認(rèn)知層和行為層兩個(gè)層次，并對(duì)每個(gè)層次的能力進(jìn)行了再解構(gòu)。然后，在此基礎(chǔ)上提出了示范性、反思性、研究性、模擬性、閱讀性和體驗(yàn)性等六個(gè)自我培養(yǎng)策略。事實(shí)上，前文對(duì)于這6類(lèi)自我培養(yǎng)策略的具體闡述中可知它們與雙語(yǔ)教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)是相呼應(yīng)的。也就是說(shuō)，自我培養(yǎng)策略的類(lèi)型與雙語(yǔ)教學(xué)能力具有內(nèi)在的匹配關(guān)系。具體而言，在示范性策略當(dāng)中，文本示范策略主要與雙語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升相匹配，而視頻示范策略和現(xiàn)場(chǎng)示范策略則主要與雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力提升相匹配；在反思性策略中，記錄性反思和事件性反思主要與雙語(yǔ)教學(xué)控制能力提升相匹配；研究性策略比較特殊，從前文闡述中我們可以看到它既涉及到雙語(yǔ)教學(xué)組織等行為層能力又涉及了雙語(yǔ)思維方式等認(rèn)知層能力，因此它具有廣泛適用性，與行為層和認(rèn)知層能力提升均具有匹配性；模擬性策略主要是通過(guò)模擬真實(shí)的授課情境從而提高教師在真實(shí)授課現(xiàn)場(chǎng)中實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的能力，它主要與雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力提升相匹配；最后，閱讀性策略和體驗(yàn)性策略更多的是改變教師對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知，因此，這兩種策略均與認(rèn)知層能力相匹配。以上關(guān)于自我培養(yǎng)策略與雙語(yǔ)教學(xué)能力的匹配關(guān)系可簡(jiǎn)要地以表1來(lái)呈現(xiàn)。

表1 自我培養(yǎng)策略與雙語(yǔ)教學(xué)能力的匹配關(guān)系

在高校營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)日益盛行的今天，教師的壓力也就愈加明顯。為緩解這種壓力，更好地勝任雙語(yǔ)教學(xué)，甚至為將來(lái)的全英文營(yíng)銷(xiāo)課程教學(xué)奠定基礎(chǔ)，熟悉并運(yùn)用適當(dāng)?shù)淖晕遗囵B(yǎng)策略是不可或缺的。本文對(duì)于營(yíng)銷(xiāo)課程雙語(yǔ)教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的解析，以及提出的示范性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、模擬性學(xué)習(xí)、閱讀性學(xué)習(xí)和體驗(yàn)性學(xué)習(xí)六大自我培養(yǎng)策略可為從事雙語(yǔ)教學(xué)的青年教師提供參考。

由于各個(gè)青年教師的基礎(chǔ)條件存有差異，適合其個(gè)體的自我培養(yǎng)策略也就因人而宜。因此，青年教師需要在自身具體條件及對(duì)各項(xiàng)自我培養(yǎng)策略理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇、組合與運(yùn)用。而關(guān)于如何選擇自我培養(yǎng)策略的問(wèn)題，本文沒(méi)有展開(kāi)討論。后續(xù)相關(guān)的研究可繼續(xù)關(guān)注上述問(wèn)題以推進(jìn)此項(xiàng)研究。

參考文獻(xiàn)：

[1] 舒 曼，袁愛(ài)清.雙語(yǔ)教學(xué)滿(mǎn)意度的調(diào)查分析[J].華東交通大學(xué)學(xué)報(bào)，2006(12)：187-189.

[2] 俞福君.從學(xué)生滿(mǎn)意度看高校雙語(yǔ)教學(xué)[J].理工高教研究，2008(2)：135-137.

[3] 馬金平，周 勇.管理類(lèi)課程雙語(yǔ)教學(xué)滿(mǎn)意度調(diào)查與對(duì)策探討[[EB/OL]]，(2012-12-29)[2014-07-28].http：//epub.cnki.net/kns/brief/default_result.asp.

[4] 周 仁.高校雙語(yǔ)教師的教學(xué)能力及培養(yǎng)策略[J].教育與職業(yè)，2010(18)：54-55.

[5] 楊淑芹，孟凡麗.雙語(yǔ)教師教學(xué)能力構(gòu)成解析[J].當(dāng)代教育與文化，2009(2)：64-68.

[6] 楊淑芹，于影麗.新疆中小學(xué)少數(shù)民族教師雙語(yǔ)教學(xué)能力評(píng)價(jià)方案建構(gòu)研究[J].新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2011(4)：62-71.

[7] 安 然.雙語(yǔ)教學(xué)能力培養(yǎng)模式探討[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2007(5)：1-4.

[8] CUMMINS J. Age on arrival and immigrant second language learning in canada：a reassessment[J]. Applied Linguistics， 1981(2)：132-149.