龐 利

(廣州市廣播電視大學(xué) 廣東廣州 510091)

0 引言

校本課程的思想最早源于英美等發(fā)達(dá)國(guó)家。它實(shí)質(zhì)是以學(xué)校為基地，由本校的教師根據(jù)國(guó)家的教育目的，在分析校內(nèi)環(huán)境和校外環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。校本課程具有地方特色，體現(xiàn)了因校制宜，滿足了學(xué)生的興趣和需要，發(fā)展了學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)，體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)宗旨和辦學(xué)特色，是國(guó)家、地方課程的有益補(bǔ)充。校本課程的開發(fā)主體是教師，要求教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，認(rèn)真分析自己所面對(duì)的教學(xué)情景，在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行正確評(píng)估的基礎(chǔ)上，確定課程教學(xué)目標(biāo)，選擇與組織課程內(nèi)容，決定課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)的方式。也就是說(shuō)，要求教師在學(xué)校認(rèn)可的前提下確定自己開什么課，明確這門課的教學(xué)目標(biāo)、具體的教學(xué)任務(wù)、如何呈現(xiàn)這些內(nèi)容以及教學(xué)效果如何評(píng)價(jià)等。校本課程的提出給全國(guó)教育工作者提出了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。校本課程的開發(fā)賦予教師的權(quán)利和義務(wù)，也促使教師角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，使教師從以前單一的課程講授者、課程的使用者轉(zhuǎn)變?yōu)榧仁钦n程的講授者，同時(shí)在一定程度上又是課程的開發(fā)者、課程的研究者和課程的評(píng)價(jià)者。

1 教師在校本課程中的角色

角色源于戲劇，原指演員扮演的劇中人物。社會(huì)學(xué)中的角色是指與社會(huì)地位相一致的社會(huì)限度的特征和期望的集合體。角色是與人們的某種社會(huì)地位身份一致的一整套權(quán)力和義務(wù)的規(guī)范與行為模式，它是人們對(duì)具體特定身份的人的行為期望，它構(gòu)成整個(gè)社會(huì)群體或組織的基礎(chǔ)［1］。不同的職位和崗位規(guī)定了不同的角色，規(guī)定了與其相適應(yīng)的行為規(guī)范。角色不是固定的，會(huì)隨著崗位的變化而變化。角色也不是單一的，由于社會(huì)的復(fù)雜性，在這樣一個(gè)多元文化的社會(huì)，各種關(guān)系交錯(cuò)重復(fù)，一個(gè)人也要承擔(dān)多種角色。

教師角色是指教師在與學(xué)校教育活動(dòng)有關(guān)的關(guān)系中表現(xiàn)出的一種身份和與此有關(guān)的教學(xué)行為和規(guī)范。教師是在學(xué)校中專門從事教育教學(xué)活動(dòng)的，這個(gè)角色的特殊身份以及與其相適應(yīng)的行為規(guī)范要求教師在其角色行為上表現(xiàn)出與其它職業(yè)不同的特點(diǎn)。在校本課程中，教師的角色也具有多元化，具體如下。

1)校本課程的開發(fā)者。校本課程開發(fā)是指以學(xué)校為基地的課程開發(fā)工作，由教師、行政人員、學(xué)生及學(xué)生家長(zhǎng)，對(duì)課程進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)。校本課程的開發(fā)和課程資源的開發(fā)，不僅將給學(xué)校灌注新的活力，最重要的是，它將最終導(dǎo)致過(guò)去那種基于書本的教與學(xué)真正走向基于資源的教與學(xué)。在三級(jí)課程改革中，教師必須積極主動(dòng)地參與校本課程的開發(fā)，要親自參與到課程編制的整個(gè)過(guò)程。要把校本課程的開發(fā)工作當(dāng)作自己的責(zé)任與義務(wù)。在校本課程開發(fā)中，教師是主體，教師是各種因素的聯(lián)系者，因?yàn)槠渥盍私鈱W(xué)校、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)，所以最有資格擔(dān)當(dāng)校本課程的開發(fā)者。教師在實(shí)踐中，要對(duì)自己所處的情景進(jìn)行分析，合理利用校內(nèi)外的各種資源，對(duì)學(xué)生的需要進(jìn)行評(píng)估，確定目標(biāo)，選用、改編或新編適合實(shí)際情況和現(xiàn)實(shí)條件的課程，突出本校的特色為本校所用。教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性、學(xué)校的實(shí)際、當(dāng)?shù)氐默F(xiàn)狀來(lái)設(shè)計(jì)和開發(fā)課程。

2)校本課程的研究者。校本課程開發(fā)要求教師以研究者的身份進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐，并對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。教師不僅是學(xué)習(xí)者、教育者，還是研究者，他們要對(duì)自己的教育實(shí)踐進(jìn)行反思，研究自己的教學(xué)行為，如何使自己的行為更有效，并形成理論，進(jìn)而指導(dǎo)自己的實(shí)踐。每一位教師都有能力對(duì)自己的教學(xué)行為加以反思、研究與改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)意見。與外來(lái)研究者相比，教師有最佳的研究條件。作為研究者，必須要有問題意識(shí)，所有的研究都是基于問題的，都是一個(gè)提出問題與解決問題的過(guò)程。教師要從一個(gè)研究者的角度善于發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問題，并能妥善解決。研究型的教師還要有敏銳的洞察力。許多的教育資源稍縱即逝，每位教師要做有心人，及時(shí)捕捉身邊的教育資源，豐富校本課程內(nèi)容。在科學(xué)理論的指導(dǎo)下，積極從事學(xué)生的個(gè)案研究或班級(jí)研究，開展教師教法和學(xué)生學(xué)法、現(xiàn)代化教學(xué)手段應(yīng)用等方面的教改試驗(yàn)，不斷探索，提高教學(xué)質(zhì)量，有效開發(fā)學(xué)生潛力，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，形成有個(gè)性的教學(xué)風(fēng)格，在理論與實(shí)踐中建立聯(lián)系，把自己的知識(shí)有效地教給學(xué)生，成為學(xué)者型教師。

3)校本課程的評(píng)價(jià)者。課程評(píng)價(jià)包括對(duì)課程目標(biāo)、設(shè)計(jì)、實(shí)施過(guò)程與結(jié)果等方面的診斷與分析。校本課程的評(píng)價(jià)就是對(duì)其自身開發(fā)歷程進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程，是對(duì)其自身開發(fā)過(guò)程的一種質(zhì)量監(jiān)控過(guò)程?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出，教師要對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行分析與反思，建立以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)制度。這需要教師付出比過(guò)去高出數(shù)倍的時(shí)間和精力，更需要教師的評(píng)價(jià)觀念有一個(gè)根本的轉(zhuǎn)變，需要教師通過(guò)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，掌握新的評(píng)價(jià)方法。教師對(duì)課程的評(píng)價(jià)內(nèi)容有以下幾方面:①對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，包括課程開發(fā)前期對(duì)學(xué)生的需求、興趣等的診斷分析，對(duì)校本課程實(shí)施中學(xué)生在知、情、意、行等各方面的表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，對(duì)校本課程實(shí)施中學(xué)生各方面的學(xué)業(yè)成就的評(píng)價(jià);②對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)，包括對(duì)課程指導(dǎo)思想的評(píng)價(jià)，對(duì)校本課程實(shí)施方案的評(píng)價(jià)，對(duì)課程目標(biāo)的評(píng)價(jià)以及對(duì)課程內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)等;③對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)，教師通過(guò)自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合的方式來(lái)發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的問題。作為校本課程中的評(píng)價(jià)者，教師要公平、公正和公開;要具備協(xié)調(diào)能力，聯(lián)系各方人士，尋求校內(nèi)外專家的協(xié)助;還應(yīng)具備評(píng)價(jià)的能力和技巧。

4)教師本身也是課程資源。教材不是唯一的課程資源，教師也是課程資源，其重要性已逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。教師不僅是課程資源的開發(fā)者、利用者，而且也是課程資源的重要載體，本身也是一種重要的課程資源。教師本身的素質(zhì)將直接影響學(xué)生的發(fā)展，不僅其專業(yè)素質(zhì)影響學(xué)生，其情感、人格、行為也能影響到學(xué)生。教師職業(yè)具有示范性，而青少年具有可塑性，模仿學(xué)習(xí)是青少年的一種主要的學(xué)習(xí)方式，而教師就是學(xué)生認(rèn)同和模仿的對(duì)象。在整個(gè)教學(xué)情景中，教師的一言一行、一舉一動(dòng)都會(huì)對(duì)學(xué)生起到很大的示范作用，并對(duì)學(xué)生的心靈產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。作為學(xué)生榜樣的教師，不僅在學(xué)校的教育情景中要嚴(yán)格要求自己，在日常生活中也應(yīng)注意自己的行為修養(yǎng)。

2 教師角色轉(zhuǎn)變的策略

1)增強(qiáng)教師的課程意識(shí)。課程意識(shí)是指教師在執(zhí)行教育教學(xué)任務(wù)時(shí)，對(duì)國(guó)家、地方、學(xué)校課程的反應(yīng)和積極的追求與探索，是教師執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)、落實(shí)課程方案的內(nèi)驅(qū)力。課程意識(shí)是教師應(yīng)具備的基本意識(shí)，是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反應(yīng)。它包括教師對(duì)課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)、課程設(shè)計(jì)與實(shí)施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想［2］。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的課程都是由教育部門的專家制定的，指令性的課程教學(xué)計(jì)劃缺乏地方特色，很難迎合教學(xué)實(shí)際的需要，教師只是被動(dòng)地接受，機(jī)械地實(shí)施課程，課程意識(shí)和觀念欠缺，課程開發(fā)的能力欠缺。因此，提高教師的課程觀念是校本課程開發(fā)的關(guān)鍵。教師要轉(zhuǎn)變觀念，樹立開放的、民主的和科學(xué)的課程意識(shí)，要具有課程責(zé)任意識(shí)、課程目標(biāo)意識(shí)、課程設(shè)計(jì)意識(shí)、課程實(shí)施意識(shí)和課程評(píng)價(jià)意識(shí)。學(xué)校還可以建立一系列的課程開發(fā)激勵(lì)機(jī)制，制定相應(yīng)的晉升、獎(jiǎng)懲制度，使之和課程開發(fā)能力相聯(lián)系，把課程開發(fā)和教師的職稱評(píng)定相聯(lián)系，調(diào)動(dòng)教師課程開發(fā)的熱情和積極性。通過(guò)多種形式的培訓(xùn)，使廣大教師認(rèn)識(shí)到校本課程是學(xué)校課程體系中的一個(gè)組成部分，它與國(guó)家課程、地方課程共同組成了在學(xué)校中實(shí)施的三級(jí)課程的結(jié)構(gòu)，明確學(xué)生為本、決策分享、全員參與、教育公平、追求個(gè)性化發(fā)展的校本課程開發(fā)的基本理念。

2)培養(yǎng)教師的參與意識(shí)與合作精神。在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師大多獨(dú)立解決問題，并習(xí)以為常。在新課程理念下，教師不再是教科書的忠實(shí)執(zhí)行者，而是要成為課程的開發(fā)者。課程開發(fā)是一項(xiàng)集體性的任務(wù)，要靠大家群策群力和團(tuán)結(jié)合作才能完成。因此，要鼓勵(lì)教師與其他教師、專家學(xué)者、學(xué)生、家長(zhǎng)及社會(huì)人士合作，積極表達(dá)自己的意見，與他人分享教育資源，共同制定教學(xué)方案，進(jìn)行課程實(shí)施和評(píng)價(jià)，共同完成教學(xué)任務(wù)。教師之間要避免不良競(jìng)爭(zhēng)，要積極與他人配合，尋求集體的力量。校本課程為教師的合作提供了載體，校本課程需要相關(guān)學(xué)科教師之間的合作研究，彼此之間建立起相互學(xué)習(xí)、相互交流的研究共同體，共同參與校本課程計(jì)劃的編寫制定［3］。

3)提高教師的課程知識(shí)和能力。校本課程開發(fā)需要一定的理論支持和專業(yè)訓(xùn)練，教師是否具有這方面的知識(shí)和能力直接影響著教師的參與和課程質(zhì)量。目前，由于我國(guó)師范教育按照不同的學(xué)科分專業(yè)教學(xué)，師范生接受的只是單一學(xué)科教育，在走上教師崗位之前，就形成了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、知識(shí)面不寬的現(xiàn)狀［4］。教師在工作以后也缺乏相關(guān)的培訓(xùn)，很少有機(jī)會(huì)與外界交流，了解和掌握的信息較少，其掌握的多半是自己的專業(yè)知識(shí)，專業(yè)以外的就完全不知，這種限制不利于同伴交流，也無(wú)益于問題的真正解決。且絕大多數(shù)教師沒有接受過(guò)校本課程理論與技能的訓(xùn)練，缺乏課程開發(fā)的素養(yǎng)以及課程開發(fā)知識(shí)和技能，以至在校本課程的開發(fā)過(guò)程中感到不知所措，或感到責(zé)任重大卻難以勝任。而校本課程的開發(fā)是跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的，因此，教育行政部門要抓好對(duì)教師的培訓(xùn)工作，建立各種培訓(xùn)班和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，或者借助現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育手段，定期或不定期地對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)。一方面，要對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，不斷拓寬其知識(shí)面，重新構(gòu)建教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為課程的開發(fā)提供知識(shí)和智力上的支持;另一方面，要將課程開發(fā)的技巧教授給教師，提升其課程開發(fā)的能力。

3 結(jié)束語(yǔ)

校本課程的提出給教師帶來(lái)了機(jī)遇和挑戰(zhàn)，需要教師改變教學(xué)策略，適時(shí)、自覺地轉(zhuǎn)變角色定位;要求教師樹立課程開發(fā)的主體意識(shí)，真正成為校本課程開發(fā)的主體。校本課程中教師角色的轉(zhuǎn)變是一項(xiàng)系統(tǒng)和艱巨的任務(wù)，既需要教師自身具備課程開發(fā)的能力和課程合作的精神，也需要學(xué)校、教育主管部門的制度和條件予以保障，為教師開展校本課程開發(fā)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，從而調(diào)動(dòng)教師課程開發(fā)的積極性，促進(jìn)教師課程反思，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

［1］ 鄭杭生.社會(huì)學(xué)概論新修［M］.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，1994:140.

［2］ 劉葉.農(nóng)村教師校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)［J］.教育科學(xué)論壇，2009(5):64-65.

［3］ 熊梅，馬玉賓.校本課程整合與合作的教師文化的生成［J］.教育研究，2005(10):49-54.

［4］ 張敏.我國(guó)中小學(xué)校本課程開發(fā)存在的問題分析及對(duì)策［J］.中小學(xué)教學(xué)研究，2006(1):4-5.