● 馬多秀

學校德育質(zhì)量觀支配和制約著教師的教育行為，也直接關(guān)涉到學生的成長和發(fā)展。由于長期受應試教育的影響，以成績?yōu)槿∠虻膶W校德育質(zhì)量觀一直占據(jù)主導地位。隨著中國城市化的迅速發(fā)展和農(nóng)村人口向城市的大規(guī)模流動，留守兒童成為農(nóng)村學校里的特殊群體。由于父母外出務工，諸多留守兒童親情和情感需要得不到滿足，長期處于心靈關(guān)懷缺失狀態(tài)。正是在這個意義上，心靈關(guān)懷成為農(nóng)村學校德育質(zhì)量觀的重要內(nèi)容。

一、從關(guān)心成績到關(guān)懷心靈：農(nóng)村學校德育質(zhì)量觀的時代轉(zhuǎn)換

“如果說當今中國教育中有哪一個問題是全社會幾乎無人不曉的話，那么，這個問題便是激烈的考試競爭。考試競爭在如今發(fā)達國家的教育中是不可想象的，且雖然其他一些東方國家，如日本與韓國也存在考試競爭，甚至在20世紀80、90年代盛行過‘考試地獄’的比擬，但依然不能同當今中國教育中的考試競爭相提并論。因為在中國，考試競爭不只是存在于學校之外的空間里，而是已經(jīng)滲透到學校教育本身的過程之中，并成為一個久治不愈的頑癥?！盵1]對當前中國教育現(xiàn)實做出這樣的判斷和分析是非常準確的。眾所周知，中國最激烈的考試競爭是高考。在高考指揮棒下，已經(jīng)形成了小升初——中考——高考的考試鏈條，這根考試鏈條甚至延伸到了幼兒園進入小學的環(huán)節(jié)中。[2]在激烈的考試競爭環(huán)境下，學校、教師、家長和學生的所有努力和付出都是為了提高文化課成績，而忘記了學生發(fā)展中其他方面的需要。當然，這種激烈的考試競爭不僅在城市學校司空見慣，在農(nóng)村學校亦如此。由于對文化課成績的終極追求，直接導致農(nóng)村學校德育被嚴重地邊緣化和形式化，而且，部分學校在對學生德育的考核中主要以學生德育課的考試成績?yōu)闇?。德育課的考試成績僅僅考察的是學生的道德知識，這只是個體品德形成的一個因素，除此之外，還包括道德情感、道德意志和道德行為。顯然，以考試成績?yōu)槿∠虻牡掠|(zhì)量觀是片面的。個體品德主要涉及的是個體的精神生活領域，這些層面的變化和顯現(xiàn)往往是以內(nèi)隱的方式存在的，更難以用量化的標準去測定和評價。需要清楚的是，批判和質(zhì)疑農(nóng)村學校以成績?yōu)槿∠虻牡掠|(zhì)量觀不僅在于這種質(zhì)量觀自身的缺陷，更為重要的還在于當前農(nóng)村學校德育所面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

自20世紀90時代以來，伴隨中國城市化的迅速發(fā)展，農(nóng)村人口大規(guī)模地向城市的轉(zhuǎn)移，農(nóng)村社會也發(fā)生著巨大的變革，諸多空巢村的出現(xiàn)，農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)的變異，農(nóng)村社會結(jié)構(gòu)的變化，以及農(nóng)民的鄉(xiāng)土觀念、倫理觀念和教育價值觀念等都產(chǎn)生了較大的變革。最引人注目的是隨著大量農(nóng)民外出務工，出現(xiàn)了龐大的留守兒童群體。據(jù)全國婦聯(lián)最新的統(tǒng)計，目前中國18歲以下的農(nóng)村留守兒童有6102.55萬，占農(nóng)村兒童的37.7%。[3]由于父母雙方或一方外出務工，留守兒童家庭教育功能弱化，留守兒童成為農(nóng)村學校里的特殊群體。而且，近些年，隨著國家農(nóng)村中小學布局調(diào)整政策的實施，寄宿制的農(nóng)村中小學數(shù)量增加，留守兒童在校時間在延長，學校生活成為留守兒童生命成長的重要組成部分。由于父母外出務工，留守兒童的家庭生活破碎化，他們的心理和情感方面的需求通常得不到滿足，心靈成長嚴重受阻。有學者研究發(fā)現(xiàn)，留守生活對留守兒童心理和情感方面產(chǎn)生的影響主要有：柔軟無助，如不愿與人交流，老師找其談話時易掉眼淚，性格內(nèi)向，不開朗；自卑閉鎖，自暴自棄，喪失信心，學習上降低要求，上進心不強；寂寞空虛，父母外出大多孩子大都感到家庭空落，心理寂寞；盲目反抗或逆反心理，總感到別人在欺負他，一點小事就計較當真，與人交流時充滿警惕甚至敵意，對老師、監(jiān)護人、親友的管教和批評產(chǎn)生較強的逆反心理；對父母充滿怨恨，少數(shù)孩子認為家里窮，父母無能耐，才會出去掙錢，對父母不理解，由此產(chǎn)生怨恨心理。有些孩子在父母回家后疏遠父母，產(chǎn)生情感隔膜。也有少數(shù)孩子在父母外出后變得更加堅強、自信、自理能力增強，而且能夠理解父母的做法，把對父母的思念、感激變?yōu)閷W習的動力，自覺上進，表現(xiàn)良好。大多數(shù)孩子在父母外出后會表現(xiàn)出一些心理問題，其中年齡越小的孩子表現(xiàn)越突出，女生比男生突出。[4]2004年公安部的調(diào)查顯示了兩個“大多數(shù)”：全國未成年人受侵害及自身犯罪的案例大多數(shù)在農(nóng)村，其中大多數(shù)又是留守兒童。[5]近幾年，網(wǎng)絡媒體還報道了諸多留守兒童自殺案例，自殺是個體對自身生活和生命無望時的選擇，更透視出留守兒童心靈和精神世界的空虛和絕望。

在當前占主導地位的以成績?yōu)槿∠虻霓r(nóng)村學校德育質(zhì)量觀的支配下，學校和教師注重的是學生的考試成績，忽視了對學生心理、情感和心靈的真正關(guān)懷，留守兒童心靈關(guān)懷缺失的問題往往也難以引起學校和教師的足夠的注意和重視，留守兒童心靈關(guān)懷的需要在學校里也難以得到滿足。事實上，在留守兒童家庭教育功能嚴重弱化和農(nóng)村社區(qū)教育網(wǎng)絡還不完備的情況下，農(nóng)村學校和教師肩負著更多的留守兒童教育責任，關(guān)懷留守兒童的心靈成長是農(nóng)村學校和教師面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，從關(guān)注成績轉(zhuǎn)換為關(guān)懷心靈是農(nóng)村學校德育質(zhì)量觀的時代訴求。

二、心靈關(guān)懷取向的農(nóng)村學校德育質(zhì)量觀的教育意義

從以上分析中我們不難體會和感受到農(nóng)村學校德育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)向心靈關(guān)懷取向是應對留守兒童教育問題的時代責任和訴求。那么，何謂心靈關(guān)懷呢？簡單地講，即是教師要關(guān)注和關(guān)懷學生的心靈成長。俄羅斯倫理學家恰爾科夫在談到對俄羅斯處境不利兒童的心靈關(guān)懷時認為，“心靈關(guān)懷就是要求關(guān)懷者將意識指向意義，用情感去體驗，以思維去反思心靈活動，護衛(wèi)心靈，安撫心靈，提升心靈境界，進而讓被關(guān)懷者感受到生命的意義價值，從而建構(gòu)認識主體，純化自己的心靈?！盵6]心靈關(guān)懷的目的在于激發(fā)被關(guān)懷者對生活和生命的信心和希望，情感是心靈關(guān)懷的媒介，缺乏真情投入的關(guān)懷注定是假惺惺的，也無法喚起被關(guān)懷者的內(nèi)在生命力。在本文中，心靈關(guān)懷取向的農(nóng)村學校德育質(zhì)量觀意味著衡量學校德育實效的核心價值是促進學生的精神、情感和心靈的成長，尤其是教師要在對留守兒童的留守生活處境關(guān)注的基礎上，對他們投注積極的情感反應，使他們感受到情感的慰藉，喚醒他們的心靈，激發(fā)他們自身的心靈的“自覺能動性”，形成健康的積極心態(tài)，自信、自強，從而積極面對和順利度過留守生活，獲得健康成長和發(fā)展。這種德育質(zhì)量觀蘊涵著積極的教育意義和價值。

首先，有助于滿足留守兒童心靈關(guān)懷的需要。筆者在跟諸多留守兒童的訪談中深刻地感受到，大多數(shù)父母往往僅注重滿足留守兒童物質(zhì)生活方面的需要，卻忽視跟他們之間的心理、情感和心靈上的溝通，導致出現(xiàn)了“心靈溝通陌生化”傾向。[7]而且，很多留守兒童父母還存在用給予子女物質(zhì)生活上的滿足來彌補自己不在子女身邊的虧欠心理。但是，人是由物質(zhì)性和精神性兩部分構(gòu)成的，留守兒童也如此，他們不僅有物質(zhì)生活的需要，也有精神生活的需要，二者不能相互代替。對于諸多留守兒童父母來講，他們主要受生存理性的支配，忙碌奔波于生計，疏于跟子女的心理、精神方面的溝通和交流，這主要是由他們的生存處境決定的。人本主義心理學家馬斯洛提出了“滿足健康”這一概念，他認為“需要滿足的程度與心理健康有確定的聯(lián)系”，兒童時期的愛的需要的滿足跟他們成人后人格的健康密切相關(guān)。[8]留守兒童心靈關(guān)懷缺失是事實，當他們進入學校的時候，勢必對教師充滿著更多的期待。在心靈關(guān)懷取向的農(nóng)村學校德育質(zhì)量觀的支配下，留守兒童心靈關(guān)懷缺失問題會躍入學校和教師的視線，教師會積極了解留守兒童的生活狀況，關(guān)注留守兒童的心靈成長，并給予他們情感上的慰藉，心理上的支持和疏導，讓他們找尋到歸屬感，體驗到關(guān)懷感、重要感等，使他們心理、情感和心靈上的需要獲得滿足，從而促進他們心靈的健康成長。

其次，有助于喚醒留守兒童內(nèi)在的生命力量。我們以往面對留守兒童教育問題時往往更多地關(guān)注到留守生活給留守兒童帶來的負面影響和從外部給予他們各種幫助，而忽視留守生活本身蘊含的積極意義和調(diào)動他們自身的生命力量去積極、主動克服困難。德國教育人類學家博爾諾夫認為，人的生命發(fā)展是連續(xù)性和非連續(xù)性的統(tǒng)一，“在人類生命過程中非連續(xù)性成分具有根本性意義”，[9]與此相應，教育也包括連續(xù)性教育和非連續(xù)性教育。非連續(xù)性教育形式包括危機、遭遇、告誡與號召、喚醒等。留守生活是留守兒童生命發(fā)展中的非連續(xù)性形式。作為未成年的留守兒童，他們本來應該跟父母在一起，在父母的悉心照顧和愛護下快樂、開心地成長，但是，由于父母雙方或一方的離開，他們的家庭生活支離破碎，還要承受心理、精神和情感上的孤獨、寂寞，以及恐懼、擔憂等，這些都是留守兒童生命成長中的現(xiàn)實遭遇。在博爾諾夫看來，這些遭遇既是留守兒童生命成長的組成部分，還意味著“新的起點”。這是因為每個兒童的心靈深處都蘊藏著本源性的道德意識，父母或教師的責任在于喚醒處于兒童心靈深處的沉睡的道德意識，幫助他們認清自己的處境，增強他們內(nèi)在的生命力量，樹立自信和希望，度過各種危機，成長為真正的自我。心靈關(guān)懷取向的農(nóng)村學校德育觀強調(diào)的是對學生心靈和精神世界的塑造，教師要走進學生的心靈世界，在公正、平等的對話和交流中，讓他們充分地體驗到意義感、重要感、價值感、尊嚴感，激發(fā)他們內(nèi)在的生命力量，使得他們能夠自信、從容、樂觀、積極地面對和迎接生活中的各種困難和挑戰(zhàn)。正如俄羅斯倫理學家恰爾科夫所說的，“事實上，對處境不利兒童的道德關(guān)懷，關(guān)鍵是讓處境不利兒童感到心靈的關(guān)懷和情感的慰藉，努力找到實現(xiàn)自身價值的有效途徑，形成健康、向上、奮進的積極心態(tài)?！盵10]

第三，有助于營造溫馨、和諧的農(nóng)村學校德育環(huán)境。當前學校里激烈的考試競爭導致的直接后果是教育中愛的缺場，尤其是對于那些考試成績差的學生來講，他們更難以獲得教師的鼓勵和愛護。這正如一位農(nóng)村高中副校長所說，“像我們這樣的學校，是留守學生的聚集之地，但也是教育嚴重異化之地，留守學生需要個性化關(guān)愛的心理需求，與現(xiàn)行體制下目中無人的教育現(xiàn)實之間的矛盾，可以說是我們很多教育問題的癥結(jié)所在”。[11]毫無疑問，在這種狀況下難以形成溫馨、和諧的師生關(guān)系和學校德育氛圍。德育本身跟人的精神和心靈密切相關(guān)，沒有溫馨、和諧的師生關(guān)系和德育環(huán)境，任何德育活動不可能取得實效。德國教育人類學家博爾諾夫就曾指出，“教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態(tài)度?！盵12]特別是對于諸多留守兒童來講，由于父母不在身邊，他們內(nèi)心充滿著各種擔憂、恐懼，寂寞、孤獨等情緒或情感，缺乏融洽的師生關(guān)系的話，他們的心扉不可能向教師敞開，教師也難以走進他們的心靈世界。心靈關(guān)懷取向的農(nóng)村學校德育質(zhì)量觀強調(diào)構(gòu)建信任、關(guān)懷的師生關(guān)系，強調(diào)教師給予學生積極的情感反應和應答，教師要尤其給予留守兒童敏感、傾聽、信任和關(guān)愛的情感態(tài)度，從而獲得學生的信賴和促使他們心扉的打開。當師生之間都以真實的面貌，彼此敞開心扉相互面對時，溫馨、和諧的師生關(guān)系和德育氛圍會自然形成。

三、走向心靈關(guān)懷的農(nóng)村學校德育的教育選擇

歐內(nèi)斯特·L·博耶在《關(guān)于美國教育改革的演講》中指出：“在我們準備《中學》這篇報告的過程中，我獲得了一種強烈的感受，即不能孤立地看待學校。教育深受超越于課堂和學校的更大社會背景和力量的影響，這種影響不可避免地決定著學校的命運。不考慮學校在其中開展工作的更大背景的影響，我們就無法對學校進行徹底的改革?！盵13]我們在探討心靈關(guān)懷取向的農(nóng)村學校德育質(zhì)量觀的貫徹和實施中也需要從學校外部和學校內(nèi)部兩個方面去尋找出路。

首先，國家在教育政策制定和實施中都要貫徹學生全面發(fā)展的教育質(zhì)量觀。聯(lián)合國教科文組織在《全民教育：提高質(zhì)量勢在必行》一書中指出，盡管不同國家關(guān)于教育質(zhì)量有不同的界定和測評內(nèi)容，但是存在著牢固的共同基礎，包括要確保學習者認知能力的發(fā)展；強調(diào)教育在促進學習者的創(chuàng)造力和情感發(fā)展以及幫助他們樹立負責任公民應有的價值觀和處事態(tài)度方面所發(fā)揮的作用；必須從平等的角度檢驗教育質(zhì)量，對任何特定群體實行歧視的教育制度不可能完成它的使命。[14]這意味著教育質(zhì)量中不僅要有知識教學目標和學業(yè)分數(shù)等可測量的內(nèi)容，還要有創(chuàng)造精神、情感、責任等難以量化的內(nèi)容，更要體現(xiàn)全面性、公平性等價值。1993年中共中央、國務院頒布的《中國教育改革與發(fā)展綱要》中明確指出，“中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、科學文化、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進學生生動活潑地發(fā)展”，提高學生的素質(zhì)和促進學生全面發(fā)展成為我國教育質(zhì)量觀的共識。然而，受中國自古以來的“學而優(yōu)則仕”思想傳統(tǒng)和濃郁的學歷主義風氣，以及在應試教育體制中既得利益集團和個人的影響，應試教育風氣遠遠還沒有被徹底轉(zhuǎn)變，甚至還呈現(xiàn)出愈演愈烈之勢。因此，國家不僅在教育政策的制定中要貫徹全面的教育質(zhì)量觀的宗旨，更要充分考慮教育政策實施的現(xiàn)實環(huán)境，創(chuàng)造良好的條件，切實提高學生素質(zhì)和促進他們身心的健康成長和發(fā)展。

其次，學校管理要更具有人文性，為學生的成長和發(fā)展創(chuàng)造更大的空間和可能。盡管學校管理錯綜復雜，但是其宗旨和核心是人，皆是為了學生的成長和發(fā)展，這就要求學校管理要體現(xiàn)濃厚的人文精神。一方面，幫助學生成長的是教師，學校對教師的管理中要滲透人文性。教師管理中要注重感情投資，這是因為任何人都需要被尊重，作為知識分子的教師更是如此，只有他們獲得足夠的尊重，他們才會全身心地投入到教學和研究中，在推動學校各種工作的開展中也增進自身的成長和發(fā)展；對教師的評價要多元化，用多把尺子和多重標準評價對教師的工作做出評價，尤其是要充分考慮到德育工作的復雜性和遲效性特征，及時認可和肯定教師在德育中所付出的努力，保護教師德育的積極性。另一方面，學生管理中不僅要重視學生的文化課成績，更要關(guān)注他們的精神成長，為學生的身心健康成長和發(fā)展創(chuàng)造條件。尤其是要特別關(guān)注留守兒童心靈成長教育，倡導教師關(guān)懷留守兒童心靈成長，舉行定期談心活動，了解留守兒童的生活情況和給予他們各種幫助和支持，讓他們充分感受和體驗到學校生活的快樂和幸福。

第三，教師要加強專業(yè)修養(yǎng)，做學生心靈成長的引路人。教師是學生的“重要他人”，對學生的成長和發(fā)展發(fā)揮著重要的影響?？死锵Ｄ悄绿嵴f，“在學校里，教師是最重要的人，因為他們擔負著人類未來的幸福。這不只是一個口頭上的陳述。這是一個絕對的、不可改變的事實?！盵15]教師對待學生的態(tài)度、言行等直接關(guān)涉到學生對自我的認識和理解，關(guān)涉到學生的快樂和幸福。尤其是對于留守兒童來講，由于父母不在身邊，他們的心理、情感等需要難以在家庭內(nèi)部得到滿足，當他們進入學校的時候，教師就要自覺擔當起“教師替代父母的職責”，給予留守兒童心靈、情感和精神安慰和鼓舞，讓他們安全感、關(guān)愛感等獲得充足的體驗。當然，在當前應試教育風氣和關(guān)心成績?nèi)∠虻馁|(zhì)量觀還難以徹底改觀的情況下，教師要真正擔當起引領學生心靈成長的教育責任還存在著諸多困難。個體心理學創(chuàng)始人阿德勒認為“教師對學校的制度不負有責任，但如果他們能以個人的同情和理解緩和一下這個制度的非人性和苛刻的一面，那就是最好不過了。因此，教師要考慮到某個孩子的特殊情況，適當對他寬一點；這樣，會起到鼓勵這個孩子的作用，而不是把他推向絕路”?！耙痪湓?，一個理想的教師負有一種神圣和激動人心的責任。他鑄造孩子的心靈，人類的前途也掌握在他的手里?！盵16]因此，對于教師來講，一定要加強自身的專業(yè)修養(yǎng)，全面看待學生，尤其是面對留守兒童時，要盡量以鼓勵和肯定的眼光對待他們，教師的贊賞會為他們灰暗的天空劃出一抹陽光和希望。

[1]吳康寧.制約中國教育改革的特殊場域[J].教育研究，2008，（12）.

[2]為進入名牌小學，幼兒園大班生參加模擬考

http://xmwb.news365.com.cn/sx/200901/t200901122163212.htm.2013-7-30.

[3]時代的孤兒:中國農(nóng)村留守兒童人數(shù)達6103萬

http://data.163.com/13/0726/02/94M6640S00014MTN.html.2013-8-1.

[4]范先佐.農(nóng)村“留守兒童”教育面臨的問題及對策[J].國家教育行政學院學報，2005，（7）.

[5]留守兒童:農(nóng)村未成年人犯罪問題之警鐘

http://www.isinolaw.com/CMS/forum/Posted ch.jsp？ forumid=100069.2010-07-16.

[6][10]朱小蔓等.當代俄羅斯教育理論思潮[Z].北京：教育科學出版社，2009.22-223.224.

[7]盧德平著.中國弱勢兒童群體:問題與對策[M].北京:社會科學文獻出版社，2007.62.

[8][美]馬斯洛.動機與人格[M].許金聲等譯.北京:華夏出版社，1987.7.

[9]博爾諾夫.教育人類學[M].李其龍譯.上海:華東師范大學出版社，1999.51.

[11]2013年5月6日鳳翔縣彪角中學副校長張曉軍在寶雞文理學院教育科學研究所舉辦的“多學科視野中的留守兒童德育研究”研討會上的發(fā)言“農(nóng)村薄弱高中留守學生教育的問題及思考”.

[12][德]博爾諾夫著.教育人類學[M].李其龍譯.上海:華東師范大學出版社，1999.41.

[13][美]歐內(nèi)斯特·L·博耶.關(guān)于美國教育改革的演講[M].涂艷國等譯.北京:教育科學出版社，2002.40.

[14]聯(lián)合國教科文組織.全民教育:提高質(zhì)量勢在必行[M].北京:中國對外翻譯出版公司，2005.1.

[15][印度]克里希那穆提.教育就是解放心靈[M].張春城等譯.北京:九州出版社，2010.40.

[16][奧地利]阿德勒.兒童的人格形成及其培養(yǎng)[M].韋啟昌譯.石家莊:河北人民出版社，2002.110.114-115.