韓益鳳

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 ，江蘇 南京 210097）

公民教育是一個歷史的概念。歷史上，公民教育的出現(xiàn)可以追溯到西方奴隸社會統(tǒng)治者對城邦自由人的教化活動中，如柏拉圖在 《理想國》中有關(guān)公民和公民教育的論述。但現(xiàn)代意義上的公民教育則是伴隨著資本主義國家法律制度的形成而建立起來的，并隨著國民平等與自由、民主和權(quán)利的逐步擴大而不斷發(fā)展起來。就概念本身而言，以培養(yǎng)公民、造就公民身份，塑造公民道德為指向的公民教育理念不可避免地會受到公民、公民身份等相關(guān)政治概念的影響。另一方面，作為一種特殊的教育活動，公民教育自然也會伴隨教育思想、教育理念的發(fā)展變化而變化。問題的關(guān)鍵在于作為指導(dǎo)教育實踐的 “公民教育”概念在理解上仍然存在較大分歧，有時過寬，有時過窄。為進一步澄清對 “公民教育”的認(rèn)識，我們需要借助兩個關(guān)鍵詞，即與“公民教育”直接相關(guān)的 “公民”和 “教育”，來建構(gòu)一個分析框架。因此，回答 “什么是公民教育”，可以從歷史的角度，結(jié)合公民與公民教育、教育與公民教育的關(guān)系來闡釋，從而進一步探討公民如何教育的問題。

一、公民與公民教育

公民一詞源于拉丁文civitas，其概念可追溯到古希臘。公元前954年雅典的統(tǒng)治者梭倫從法律上對公民作了規(guī)定，他依據(jù)財富和地位對政府的影響將公民分為四類，其中最低等級稱為thetes，可以作為陪審員的成員，但不能擔(dān)任公職。亞里士多德將公民界定為既是統(tǒng)治者，又是被統(tǒng)治者。作為統(tǒng)治者，公民參與集體決策；作為被統(tǒng)治者，他們服從集體決定。［1］1盡管古希臘已有公民的出現(xiàn)，但那時的公民僅是部分享有特權(quán)的自由民，表征著少數(shù)人的特殊身份，與現(xiàn)代意義上的公民有著本質(zhì)的區(qū)別。嚴(yán)格來說，現(xiàn)代公民是與工業(yè)革命相關(guān)的現(xiàn)代化結(jié)果，是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物，其背后是與民族國家密切相關(guān)的政治身份。可以說資產(chǎn)階級革命賦予“公民”一詞以全新的內(nèi)涵，資產(chǎn)階級創(chuàng)立近代國家的同時，也逐步確立了公民的概念。近代西方的政治理論是以契約為基礎(chǔ)的，因為契約將人們聯(lián)合成共同體，聯(lián)合成民族國家。每個人也因此被賦予了公民身份，公民要遵從自然法的規(guī)則?；舨妓箯娬{(diào)這一自然法的規(guī)則至少應(yīng)包括:誠信而不背信，回報而不忘恩負(fù)義；體諒而不是不近人情；寬恕、善意的懲罰而不是殘酷，尊重而不是侮辱；與人平等而非驕傲；謙遜而非狂妄；公道而不歧視；共享、分享、承認(rèn)先占權(quán)、給予豁免權(quán)、服從公斷、公正、理性。［2］26－37當(dāng)然，公民身份的范圍在歷史上并不是一成不變的，古希臘的公民身份經(jīng)常是以擁有一定財產(chǎn)作為公民身份的必要條件。有時限制較少，公民的范圍會擴大到所有自由民。而現(xiàn)代公民概念的真正演進是在17～18世紀(jì)資產(chǎn)階級革命之中或之后的事情，而 “公民身份”可以說是公民概念演進的重要標(biāo)志之一。馬歇爾在 《公民身份與社會階級》一書中，對公民身份的歷史發(fā)展進行了較為經(jīng)典的闡述。他認(rèn)為 “‘公民的要素’由人所必需的權(quán)利所組成:包括人身自由、言論自由、思想和信仰自由、財產(chǎn)權(quán)、訂立契約的權(quán)利以及獲得公正審判的權(quán)利等；‘政治的要素’是指公民作為政治實體所應(yīng)擁有的選舉和被選舉權(quán)等參與和行使政治權(quán)力的權(quán)利；而 ‘社會要素’是指從享有某種程度的社會福利與安全，到充分享有社會遺產(chǎn)并以社會通行標(biāo)準(zhǔn)享受文明生活的權(quán)利等”。［3］197自然，以此為基礎(chǔ)的公民教育就是造就公民身份或培養(yǎng)合格公民而實施的教育。然而，有必要指出的是，在公民教育的歷史演繹中，由于 “公民身份”概念本身在不斷變遷，所以政治哲學(xué)中塑造公民身份的公民教育也就必然伴隨其目標(biāo)和內(nèi)容的變遷而不斷嬗變。這一點可以從現(xiàn)代早期公民教育較多的強調(diào)“學(xué)會選舉”等參政能力到當(dāng)前逐漸將其視角擴展到 “和平教育”、“環(huán)境教育”等領(lǐng)域的事實中發(fā)現(xiàn)端倪。

當(dāng)然，這里的 “公民教育”是廣義的概念，是以培養(yǎng)公民為目標(biāo)和指向的教育，或者可以說是政治學(xué)、政治哲學(xué)中對公民教育的認(rèn)識和看法。應(yīng)該說，政治學(xué)家眼中的教育與教育學(xué)家眼中的教育有著不同的內(nèi)涵和價值取向。就公民教育的目的而言，政治家眼中的公民教育是以為國家培養(yǎng)合格公民或者 “好公民”為指向的，強調(diào) “公民教育”中的 “公民”二字。因此，政治哲學(xué)中的 “公民教育”僅是 “公民”這一更上位概念中的一個子集概念之一，可與公民素質(zhì)、公共理想等內(nèi)容并列。另一方面，就公民教育這一概念自身來看，在西方政治哲學(xué)傳統(tǒng)中，“公民教育”通常與 “教育”同義。因為，“公民教育”強調(diào)的是人的公民身份的獲得和與之相關(guān)職責(zé)的履行等問題。毫無疑問，這里要培養(yǎng)的人只有一個維度，即國家的好公民。然而，回顧人類文明史，可以發(fā)現(xiàn)古典傳統(tǒng)中的公民教育與現(xiàn)代社會公民教育的價值取向相差甚遠(yuǎn)。古典的公民教育是教人向善、踐履德性、追求卓越的好人教育。公民教育引導(dǎo)靈魂轉(zhuǎn)向 “太陽”。［4］4古典的公民教育因強調(diào)對公共生活的向往、參與和認(rèn)同而使得人人得以獲得明確的自我認(rèn)同感。因為，在古希臘哲人的眼中，并沒有孤立、抽象的個人，好人同時也必須是好公民。因為人不是自足的神圣，他必須生活于共同體并按照共同體的律法去生活，所謂好公民就是按照律法生活于政治共同體中的成員。在這里好人與好公民有著天然合一的政治訴求，教育不論是為城邦國家還是為人的發(fā)展，就結(jié)果而言都是不矛盾的。正如雅斯貝爾斯所言 “對教育的反思是一個國家和社會的大事，在柏拉圖的《理想國》中，國家和教育機構(gòu)達(dá)到最大的統(tǒng)一。教育在單個個人心中成為人類全體未來的希望，而全體人的發(fā)展又是以單個個人的發(fā)展為基點的?！保?］43由此可見，古典政治哲人所謂的教育強調(diào)的是 “引導(dǎo)公民們朝向善好，學(xué)會對是非善惡做理性判斷，同時積極參與體現(xiàn)著善好的公共生活，從而獲得身份認(rèn)同和公民德性”。［4］11不難理解，這時的公民雖然沒有現(xiàn)代國家意義上的 “政治身份”，但是為了善好的公共生活，為獲得城邦的身份認(rèn)同和德性，城邦對同為好人與好公民的 “自由民”施予一種包含了家庭、學(xué)校、城邦在內(nèi)的 “公民教育”成為一種不言而喻的必然。當(dāng)然，不管是在古希臘城邦還是近現(xiàn)代國家，從公民和公民教育的關(guān)系來看，廣義的公民教育 （即教育）也好，狹義的公民教育 （即學(xué)校公民教育課程）也罷，都不是造就好人或好公民的唯一途徑。缺少了家庭、國家、社會等其他環(huán)節(jié)的參與和共同影響，好公民的塑造必然會在學(xué)校教育中流于形式。

二、教育與公民教育

教育學(xué)視野中的人與政治學(xué)視野中的公民雖然主體相同，但因?qū)W科視界的側(cè)重不同使得二者對“公民”有著完全不同的表述。教育學(xué)語境中的“公民教育”強調(diào)的是 “公民教育”中的 “教育”二字。培養(yǎng)國家、社會的好公民也僅是教育諸多社會功能中的一個，并不是教育的全部。公民教育作為教育的下位概念，它的內(nèi)涵和目標(biāo)表述自然會伴隨教育思想、教育概念本身的不斷發(fā)展而改變。從哲學(xué)的意義上來看，教育是指向人的心靈，是使人向善的活動，是形而上的教育。從古希臘到近現(xiàn)代，回顧浩若云海的教育學(xué)著作，從哲學(xué)層面探討教育之于人的發(fā)展的關(guān)系的論著所占比重非常之高，或從人性的角度，或從知識的角度。觀察視角雖有不同，但教育作為一種與人類社會共存的特殊社會活動，對人的發(fā)展而言其重要意義已被世人廣泛認(rèn)可。從源頭來看，教育與公民教育有著諸多相似之處。古希臘先哲們所暢言的教育或國民教育也就是公民教育。因為古希臘先哲眼中的自由民即為公民，雅典的城邦與政治、教育天然一體、緊密聯(lián)系的事實致使當(dāng)時社會背景下 “個人”觀念的缺失，城邦中的人或公民是一種 “無我”的狀態(tài)。因此，古希臘城邦的教育也可以說就是公民教育。歷史上，“人”或者說 “個人”的出現(xiàn)有著特殊的意義。特別是對教育而言，關(guān)注人的發(fā)展 “站在人的立場上認(rèn)識教育， ‘人’是教育的原點，成 ‘人’是教育的根本追求，教育活動就是促使人成為‘人’的活動，人的生成與發(fā)展是教育內(nèi)在的邏輯，人的成長是教育工作的出發(fā)點和歸宿?！保?］雖然真正意義上的 “人”或 “個人”是出現(xiàn)在文藝復(fù)興之后，但對 “人”的完整性的強調(diào)始終是古典傳統(tǒng)的重要思想之一。正如勞倫斯所言 “教育是一種內(nèi)在力量，是內(nèi)在發(fā)展的問題，發(fā)展的胚芽存在于心靈之中，只要環(huán)境、條件適合，它就一定會成長起來。教育便成為一件提供養(yǎng)料、創(chuàng)造適合環(huán)境的事情。它不僅僅關(guān)系到智力培養(yǎng)，而且關(guān)系到整個的人，關(guān)系到他的情感，他的創(chuàng)作力，他的想象力和他的靈魂?！保?］Ⅲ不可否認(rèn)，教育的目的應(yīng)是為了靈魂的向善發(fā)展。教育的魅力正在于引導(dǎo)每一個靈魂學(xué)習(xí)向善的生活，讓每一個人收獲一種過美好生活的審慎、真誠、高尚且富有教養(yǎng)的心智。然而，這一教育思想?yún)s隨著現(xiàn)代教育中強調(diào)智育和知識的“功利主義”思潮的不斷發(fā)展而式微。古典教育傳統(tǒng)和思想的失落引發(fā)了眾多教育家的思考，如利文斯通就曾論及 “知識是重要的，使用它的力量更為重要；但是，最為重要的是一個人的信念，他的是非觀，他是否有明確的價值觀和標(biāo)準(zhǔn)，并準(zhǔn)備按這些價值觀和標(biāo)準(zhǔn)去生活?！保?］Ⅱ毫無疑問，知識不是智慧，掌握了知識也并不等同獲取了智慧。傳授青年何為好公民的知識容易，確保青年在未來社會生活中踐行好公民的職責(zé)卻并非易事。

教育的責(zé)任是無限的，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)校和社會，并影響到一個國家的生活和存在。雅克·馬里坦說，“教育的本質(zhì)不在于使一個未來的公民要去適應(yīng)社會生活的條件和相互影響，而是首先要造就一個人，以此來準(zhǔn)備一個未來的公民。”［7］316因此，培養(yǎng)好公民可以說是原本著意于其他重要事情的教育努力的副產(chǎn)品，而不是教育的唯一價值取向。有必要強調(diào)的是，教育思想中對 “人”的不同理解總是規(guī)訓(xùn)著教育目的的不同表述。與形而上學(xué)的理性原則和知識理念相應(yīng)，古希臘教育的主要目的是使人的個體靈魂對現(xiàn)實的不斷超升。在柏拉圖所設(shè)計的培養(yǎng)公民的教育綱要中，教育的任務(wù)不在于灌輸知識，而在于使人的靈魂從轉(zhuǎn)瞬即逝的感性世界轉(zhuǎn)向永恒的理念世界，認(rèn)識 “善”這個最高理念?！敖逃哪繕?biāo)就是要培養(yǎng)智慧、勇敢、自制、正義統(tǒng)一的、具有理想人格的身心和諧發(fā)展的人，在由語文、算術(shù)、音樂、體育等構(gòu)成的初等教育還較多的具有實用的目的，而由哲學(xué)、幾何學(xué)、天文學(xué)和音樂等構(gòu)成的高等教育則著重于人的靈魂向彼岸世界的真理 （理念世界）的接近”。［8］38當(dāng)然，每個社會都會根據(jù)自身生存發(fā)展的需要提出關(guān)于 “人”的理想，無論是從身體與道德的角度還是從智慧的角度，都是在探尋 “理想的人”應(yīng)該是什么樣的。這些事實也決定了這種理想對于特定社會的所有公民都是非常相似的。如果超出了某一特定的范圍，由于每一個社會結(jié)構(gòu)中有不同的環(huán)境，這種理想就會變得各不相同。因此，可以說在社會領(lǐng)域中教育的目的 “是要喚起或發(fā)展兒童身體、理智和道德方面的某些狀態(tài)，這些狀態(tài)是整個政治社會和兒童將必定要生活于其中的特定環(huán)境所要求他們的?！保?］18教育不是粗暴的強加給兒童自然發(fā)展之上的外力，而是引發(fā)自身成長的 “種子”更有效的發(fā)展。在兒童的游戲中總能發(fā)現(xiàn)成人世界中可貴的 “公正”、“平等”、“自律”、“規(guī)則”等意識和素質(zhì)，只要加以正確引導(dǎo)，未來的政治社會和特定環(huán)境所要求的 “公民素質(zhì)”即可在兒童身上自然并且無痛苦地養(yǎng)成。

教育作為對人施加的一種影響，總是離不開對人性的假設(shè)。教育中的人是一個復(fù)雜的存在，從身份角度來看，教育學(xué)中的人是多重身份的統(tǒng)一體，在不同的時間和空間中扮演著不同的身份和角色。公民作為人的重要身份之一，教育目的不能忽視公共空間中，人之公民身份的特殊要求，否則，教育將是不完善的。用凱興斯泰納的話說就是全部教育的目的是 “使社會由這樣一些人組成，他們是精神獨立的、和諧發(fā)展的和行動自由的，這些特征又是以崇高的原則為根據(jù)的。為達(dá)到這個目的，在公民權(quán)利的不斷提高使每個人有能力靠自己獲得物質(zhì)幸福的時候，國家必須逐漸減少對人民物質(zhì)幸福的直接關(guān)注。應(yīng)當(dāng)給個人的自助、自治和事業(yè)留下充分的活動余地，以便條件的變化和光明正大的競爭可以保證個人自主的發(fā)展?！保?0］458與政治哲學(xué)中強調(diào)與國家相關(guān)的 “公民身份”不同，教育中的 “公民身份”僅是人的社會身份中的一個，僅僅與人的政治、法律角色相關(guān)，強調(diào)公民在公共領(lǐng)域的權(quán)利和義務(wù)，強調(diào)公民身份與人的完整發(fā)展的重要意義。教育學(xué)中的公民教育也只是教育的眾多功能中的一個，是指向培養(yǎng)人的公民素質(zhì)、造就公民身份、塑造公民道德、有效履行公民權(quán)利和義務(wù)等方面的教育。從狹義的層面上來講，教育中的公民教育一般是指公民教育課程。說到底，教育要培養(yǎng)的是好人，而不僅僅是現(xiàn)代意義上的好公民。就教育與公民教育的關(guān)系而言，教育學(xué)視域中的公民教育是使人的靈魂向善的途徑之一，僅僅是教育塑造完美人格的一個方面，或是教育諸多功能中的一個子集。因為，人是復(fù)雜的生命存在，有著多元復(fù)合的身份角色，公民身份僅僅是與國家相關(guān)的公共生活領(lǐng)域中較為核心的一個，而不是人生活的全部。因此，教育是使人向善的，是指向人的靈魂的系統(tǒng)工程，而完美人格的塑造過程有著多重的教育訴求，不能將公民教育簡單理解為 “全部教育工作的終極目標(biāo)”。這樣容易混淆視聽，將教育引入功利主義的漩渦，單單強調(diào) “現(xiàn)代教育的全部努力都是為了培養(yǎng)現(xiàn)代社會所要求的 ‘公民人格’”，［3］188使教育淪為為政治服務(wù)的工具。正如杰弗雷所說:“我們對教育的看法牽涉到我們對其他所有事物的看法。教育的目的和手段必須與生活最終的問題聯(lián)系在一起?！保?］Ⅱ問題的關(guān)鍵在于，我們往往陷入為解決某一問題而投入過大的精力，甚至忽視生活中其他更為重要的問題。教育中也存在類似的現(xiàn)象，隨著社會對人的智力要求的增加，學(xué)校教育難免陷入對兒童智力培養(yǎng)的過多關(guān)注。擁有知識并不等于獲得了智慧，獲得了如何做一個好公民的知識，并不意味著成功造就了好公民。按照斯賓塞對人類活動的分類，教育應(yīng)包括 “準(zhǔn)備直接保全自己的教育，準(zhǔn)備間接保全自己的教育，準(zhǔn)備做父母的教育，準(zhǔn)備作公民的教育，準(zhǔn)備生活中各項文化活動的教育?！逼渲?“作良好公民的那部分人類行為，比起培養(yǎng)各種藝術(shù)愛好的這部分來更為重要?！保?1］9顯然，公民身份作為人類的公民職責(zé)以及與維持正常社會政治關(guān)系相關(guān)的知識的獲得需要教育的參與，學(xué)校教育應(yīng)包含社會的法律、習(xí)俗、格言、人們的行動中所揭示的各階級的道德倫理和實踐。用斯賓塞的話說就是用正確的方法灌輸正確的知識會有很大的效果。人的生活是豐富多彩的，教育應(yīng)為人的美好生活做準(zhǔn)備，而不是單一的政治生活。

三、“公民”如何 “教育”

通過考察公民教育實踐，不難發(fā)現(xiàn)今天仍然存在對 “公民教育”理解上的 “過窄”和 “過寬”的現(xiàn)象。要么是在公民教育中僅僅強調(diào)公民的權(quán)利和義務(wù)，要么是將公民教育泛化到學(xué)校教育的所有課程之中，致使公民教育變成了一般意義上的教育。教育不是培養(yǎng)公民的唯一途徑，公民教育也不是教育的全部內(nèi)容。就公民的造就而言，公民的成長需要教育，公民也是可以教育的；公民教育應(yīng)該在“公民”與 “教育”之間達(dá)到一種平衡。公民教育除造就公民以外，還應(yīng)以整個人類世界的 “善好生活”為指向創(chuàng)設(shè)一種更為理想的生活世界。

首先，公民是需要教育的。德里克·希特在《公民社會:世界史、政治學(xué)、與教育學(xué)中的公民理想》一書中曾指出 “公民身份要求某種抽象而深謀遠(yuǎn)慮的邏輯思維能力。一個公民需要理解，他的角色包括地位、忠誠感、職責(zé)擔(dān)當(dāng)、權(quán)利享有，但重要的并不是與作為一個人的聯(lián)系，而是與一種抽象概念即國家的聯(lián)系?！保?2］4毫無疑問，這種微妙而又不能割舍的聯(lián)系不可能隨人的出生就天然獲得。公民身份是一種政治社會化的結(jié)果，需要教育的積極參與。雅斯貝爾斯強調(diào) “通過教育，首先是家庭教育、其次是學(xué)校教育，沉默的民眾擁有了自己的存在?！保?］53在一定程度上，政治社會化本身即是教育，并且是一種全民族的教育，關(guān)系著民眾的國家意識、民族情感等公民素養(yǎng)的養(yǎng)成。另一方面，現(xiàn)代社會公民身份雖然可以通過法律等途徑天然獲得，但真正的合格的公民是需要培養(yǎng)的，也就是需要教育的有效參與。一個人一出生便可獲得法律意義上的公民身份，但成為一個合格的公民卻是一個復(fù)雜的社會化過程，特別是公民政治參與與辯論的技能和藝術(shù)，不可能天生獲得，需要由教育引出?！肮褚庾R和公民能力，不只是經(jīng)由生物的遺傳、制度的規(guī)范形成的，更主要的是通過理性的教育和啟蒙而養(yǎng)成的；‘公民教育’不僅意味著教育作為一種工具要按政策行事、傳遞法律知識，而且意味著教育自身在公民問題上應(yīng)有屬于自己的獨立思考與作為?！保?］2從這一角度來看，教育對公民的養(yǎng)成至關(guān)重要。然而實踐中的情況并不理想，教學(xué)中普遍存在忽視公民身份的民事與法律特性的現(xiàn)象，德里克·希特解釋了這一現(xiàn)象出現(xiàn)的原因:第一，教師們所從事的公民教育的學(xué)術(shù)背景，直到近來大多數(shù)國家都是由歷史老師承擔(dān)著這項工作的大部分責(zé)任。第二，法律具有一種艱深的技術(shù)性名聲，結(jié)果很多人相信對于學(xué)校來說它不是一門合適的課程。第三，在真正實踐的意識上，很多政府與學(xué)校當(dāng)局對將權(quán)利的觀念引入到學(xué)校持一種保守的擔(dān)心態(tài)度:如果學(xué)生意識到他們的身份，就可能產(chǎn)生一種“令人不安”的后果，更不用說他們會進一步要求作為一個成年公民的權(quán)利。［12］371當(dāng)然，這類現(xiàn)象也從側(cè)面突出了應(yīng)對學(xué)校公民教育實效性給予更多的關(guān)注。公民教育是一個相對復(fù)雜的過程。培養(yǎng)好公民需要家庭、學(xué)校、社會、政府等多方面的共同參與。

其次，公民是可以教育的。盡管古典傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育中的公民教育有著本質(zhì)的區(qū)別，但無論是古希臘時期還是現(xiàn)代民族國家都非常重視對公民素質(zhì)的養(yǎng)成和教育問題，并通過有效的教育實施而實現(xiàn)對好公民的培養(yǎng)和塑造。歷史上，不乏對這一問題的精彩論述。柏拉圖就認(rèn)為，“個人的教育是緊緊的與社會相聯(lián)的。通過城邦生活才可能有全面的發(fā)展，國家的性質(zhì)有賴于其公民的教育素質(zhì)，而教育必須適應(yīng)組成國家的不同類型人的需要和潛力。知識的種子存在與每個人的心靈之中，教師的作用是幫助學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)真理。教師的任務(wù)是幫助心靈走向光明，這是完全自然的運動?！贝送?，柏拉圖還把教學(xué)和真正的教育加以區(qū)別。他說教學(xué) “是來自外部的教誨，而真正的教育是一個將已存在于學(xué)生身上的潛在能力吸引出來的過程?！保?］5柏拉圖明確指出，這種類型的教育是一種積極的探索，只有當(dāng)學(xué)生自覺自愿地接受教育時，才有可能達(dá)到目的。對他來說，教育是一個成長的過程，它關(guān)系到人的本性的各個方面，而造就性格是教育最為重要的結(jié)果。教育的理想是培養(yǎng)新人使他們得到全面的發(fā)展，能夠在社會上發(fā)揮積極的作用。這種對人格的尊重，并使它充分的發(fā)展是古希臘人留給西方世界的偉大遺產(chǎn)。不難看出，造就人不僅僅是訓(xùn)練之智力，而且要發(fā)展他們知善從善的一切素質(zhì)。我們承認(rèn)，教育不是萬能的，但人的可塑性加之公民素養(yǎng)的非遺傳性決定了公民是可以教育的。公民的成長不僅需要教育，而且只有教育才能造就理想的公民。與此同時，公民教育還應(yīng)貫穿青少年成長的整個過程，包括小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)。正如雅斯貝爾斯在 《什么是教育》中所強調(diào)的:正在不斷成熟中的孩子已經(jīng)需要施以政治思想教育，人們應(yīng)該讓他們接觸公共事務(wù)以及國家的實際情況。一個將成年的公民，為了能夠分擔(dān)他對公眾事務(wù)應(yīng)負(fù)的責(zé)任，應(yīng)該在中學(xué)時代就透過今天所謂的 “學(xué)生共同責(zé)任制度”來鍛煉他們。［5］59在學(xué)校生活中，學(xué)生應(yīng)該有空間嘗試完成共同的任務(wù)，以便他們將來成為成熟的公民，能夠?qū)姷氖聞?wù)，共同負(fù)起自己應(yīng)盡的責(zé)任。

最后，理想的公民教育應(yīng)關(guān)注整個人類世界的善好生活。對美好生活的追求由來已久，教育與善好生活的實現(xiàn)密切相關(guān)。早期的古希臘人對教育與生活的關(guān)系有著獨特的認(rèn)識，他們認(rèn)為教育不一定從書本而來。對古希臘人來說榮譽是至高無上的，一個人的榮譽體現(xiàn)在他人生的活動中。以此為由，他們學(xué)習(xí)荷馬詩歌、給英雄以榮譽并將其作為孩子們學(xué)習(xí)的模范。同時，他們還堅持 “教育主要是一種實際的事物——為準(zhǔn)備當(dāng)公民而受某些訓(xùn)練。教育是道德性的和社會性的，只要在家里模仿來進行”?！敖逃哪康牟辉谟诎l(fā)展某些能力，或給予特殊的教學(xué)，而在于使人能取得真正的尊嚴(yán)——去知道什么是好”。［7］7怎樣生活？這是教育關(guān)注的主要問題之一。從最廣泛的意義上來探討人該怎樣過一種有意義的生活以及如何為過一種善好的生活做好準(zhǔn)備，“怎樣對待身體，怎樣培養(yǎng)心智，怎樣處理我們的事務(wù)，怎樣帶好兒女，怎樣做一個公民，怎樣利用自然界所共結(jié)的資源增進人類幸福，總之，怎樣運用我們的一切能力是對己對人最為有益，怎樣去完滿地生活？”［11］7青年如何能在不同的環(huán)境和情境之中正確地指導(dǎo)自己的行為使合乎準(zhǔn)則等等一系列與公民教育相關(guān)的教育內(nèi)容應(yīng)該在當(dāng)前的學(xué)校教育中給予更多的關(guān)注，而不是僅僅是把公民教育作為一門品德課呈現(xiàn)給學(xué)生。換句話說，公民教育的終極理想也就是要回答如何在現(xiàn)代社會中建構(gòu)人類的善好生活，實現(xiàn) “人”和 “公民”的和諧統(tǒng)一。然而，經(jīng)濟全球化、地球村落的出現(xiàn)又給公民教育提出了新的問題和挑戰(zhàn)?，F(xiàn)階段，民族國家仍然是個人獲得民族認(rèn)同感以及群體歸屬感的主要來源，作為國家的公民以及這一身份背后的權(quán)利、責(zé)任義務(wù)和美德等方面的要求，往往與作為超越國界的 “世界公民”的德性之間存在的不可調(diào)和的沖突。世界公民寄希望年輕人能夠關(guān)注全人類的福祉，而民族國家的利益又總是在說服公民忠誠于國家。國家群體 “惡”的陰暗面在一定程度上是為本國內(nèi)成員利益服務(wù)的唯一方式而被群內(nèi)成員所接受并付諸實踐。“全球倫理為公民教育提出了新的要求和維度，公民教育無法回避這一問題，另一方面，各國的公民教育又必須自覺地把全球倫理納入自己的視野與實踐之中，從而成為傳播全球倫理的主要陣地”。［13］91居住在 “地球村”的公民，不能再一味被強調(diào)和灌輸對國家的忠誠以及道德。因為“本世紀(jì)的公民需要那些能夠在他們的文化共同體和超越其文化邊界之外發(fā)揮作用的知識、態(tài)度和技能。他們也應(yīng)當(dāng)能夠而且樂于參與一個國家的市民文化即有道德而公正的共同體的建設(shè)。學(xué)生也同樣要獲得那些更夠使他們成為全球共同體的有效公民所需要的知識和技能”。［14］24因此，公民教育能否培養(yǎng)出有著全球視野、擁有人類普世情懷的 “世界公民”，并使他們積極參與到全球事務(wù)當(dāng)中去，是解決當(dāng)前環(huán)境、生態(tài)等世界問題的希望。同時，以培養(yǎng) “世界公民”為主旨的公民教育作為一種理想和公民教育的發(fā)展趨勢也能為人類未來的善好生活提供一種更加可預(yù)見的選擇。

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