●顧若楠 陳蕾

以學(xué)為中心的課堂觀察
——以張江高科實(shí)驗(yàn)小學(xué)數(shù)學(xué)組為例

●顧若楠 陳蕾

以學(xué)為中心的課堂觀察是基于學(xué)生又回歸于學(xué)生的一種觀察方式，它將觀察視角全部轉(zhuǎn)向?qū)W生，并開發(fā)了相應(yīng)的觀察工具以期全面地獲取學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)信息。本文主要從“一切為了學(xué)生”、“為了學(xué)生的一切”、“為了一切學(xué)生”三方面闡釋此次課堂觀察案例的“以學(xué)為中心”理念，并思考其之于學(xué)生、教師和教學(xué)改革的意義所在。

課堂觀察；以學(xué)為中心

觀察是全面深入了解事物的一種有效的途徑。馬克斯·韋伯曾經(jīng)指出：“無論從什么地方開始對(duì)任何一個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)之研究，其必不可少的部分便是細(xì)致與長期的個(gè)體觀察……通過這種觀察，研究者能獲得很多材料，并以此來清晰自己的觀點(diǎn)和思想……”[1]可見，課堂觀察是研究課堂教學(xué)的基礎(chǔ)?！耙詫W(xué)為中心”的課堂觀察則將觀察的出發(fā)點(diǎn)和歸宿置于學(xué)生的學(xué)，通過學(xué)生的學(xué)來反映教師的教，從而改進(jìn)教師的教更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。

一、案例呈現(xiàn)

夏天的午后，顯得有些熱，強(qiáng)烈的陽光讓校園變得沉悶；所幸的是教室里卻是生機(jī)勃勃的另外一番熱鬧景象。離上課時(shí)間還有十幾分鐘，教師們已經(jīng)帶著事先熟悉過的觀察工具進(jìn)入了教室。教室里學(xué)生的座位按照小組合作的形式排好了，以四人一小組為單位坐在一起。教師聽取了負(fù)責(zé)老師的總的指導(dǎo)安排之后，選擇在自己所觀察的小組的周圍坐下，以便于觀察學(xué)生和小組的活動(dòng)。每個(gè)教師都有自己的觀察任務(wù)和相應(yīng)的觀察工具。

上課鈴一響，觀察教師各司其職，緊張地投入了工作狀態(tài)。負(fù)責(zé)觀察學(xué)生課堂參與度的老師開始傾聽并記錄所有被教師點(diǎn)到回答問題的學(xué)生的分布以及他們的回答狀況；負(fù)責(zé)記錄小組話語權(quán)分配的老師在有小組合作的時(shí)候仔細(xì)地觀察記錄小組內(nèi)學(xué)生的話語權(quán)分配，對(duì)組內(nèi)角色分配、學(xué)生的發(fā)言情況、傾聽別人發(fā)言的情況以及鼓勵(lì)別人等情況做了詳細(xì)記錄，例如一位觀察者這樣記錄道：“角色任務(wù)：本小組沒有職責(zé)分配，學(xué)生自由推薦，好像都默認(rèn)羅嘉珩為組長；熱烈發(fā)言：在本欄目，羅嘉珩表現(xiàn)比較出色，在小組合作過程中，始終處于領(lǐng)先地位，而且發(fā)言質(zhì)量比較高，能給小組內(nèi)其他學(xué)生很好的啟迪和借鑒。丁晨和楊天宇表現(xiàn)相差不多，但是丁晨表現(xiàn)更為外向一些。發(fā)言過程中幾乎沒有聽到江楠的聲音，因此她是一個(gè)默默參與的人員?！必?fù)責(zé)記錄小組合作學(xué)習(xí)情況的老師則是質(zhì)性地描述以小組為單位完成任務(wù)時(shí)四名學(xué)生的活動(dòng)情況，例如一觀察者描述：“羅逸倫：有自己的想法，在小組中發(fā)言積極。有主導(dǎo)作用，能比較自信地提出自己的想法，并認(rèn)為它是最簡(jiǎn)便的方法。第一次討論長方形的周長時(shí)列出的算式為：6×4、（8+4）×2、4×2+ 8×2；王梓君：雖然是小朋友推薦的小組長，但領(lǐng)導(dǎo)力不強(qiáng)，往往是羅逸倫說了算。發(fā)言并不是很積極，次數(shù)很少，到后期提出了自己的算式，但同組小朋友追問的時(shí)候并沒有直接回答。第一次小組合作所列算式：正方形算式（6+6）×2，第二次拼接圖形（凸字形），列出的算式：4×4=16（米），學(xué)生提出問題：為什么邊長是4呢，該生并沒有直接回答，在拼大長方形時(shí)列出算式：4×6+2×4=32（厘米）；陳黃子奕：發(fā)言比較積極，有一定的想法。拼大長方形時(shí)列出算式：4×4+2×6=28（厘米），該學(xué)生總結(jié)：消失的是長邊，拼成的大長方形周長就小；消失的是短邊，拼成的大長方形周長就大；楊子萱：能在做練習(xí)時(shí)主動(dòng)思考，寫出自己的算法，但不積極發(fā)表自己的觀點(diǎn)，幾次小組活動(dòng)基本是在聽別人怎么說?！必?fù)責(zé)觀察抽樣生的觀察者也同上面的觀察者一樣觀察記錄，只是他所觀察的是特定抽樣生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)情況。所有的觀察者都不觀察授課教師的一言一行，而是專門觀察學(xué)生，記錄他們的言行，他們所有的觀察點(diǎn)都聚焦在學(xué)生身上。而學(xué)生似乎也并沒有表現(xiàn)出拘束和緊張，反而更加大膽地展示自己。無論在課堂問答，還是小組活動(dòng)中，學(xué)生們都能夠和往常一樣甚至更加積極地參與。

二、案例解釋

本次課堂觀察與傳統(tǒng)聽評(píng)課存在著的最大的不同就是“以學(xué)為中心”。我們從三個(gè)方面去解釋和分析本次課堂觀察。

（一）實(shí)現(xiàn)觀察視角由教到學(xué)的轉(zhuǎn)換

本次課堂觀察顛覆了以往聽評(píng)課的觀察方式，而將觀察的視角全部轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，可謂一切觀察都是為了學(xué)生。傳統(tǒng)的聽評(píng)課，觀察者一般都會(huì)選擇坐在教室的后面，對(duì)著執(zhí)教老師和學(xué)生的后腦勺，記錄著執(zhí)教老師上課的行為、表情。然而在此次課堂觀察中，觀察者就坐在學(xué)生小組周圍。從觀察和記錄的內(nèi)容來看，觀察者關(guān)注的不是教師對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的構(gòu)思是否巧妙，課堂的進(jìn)展在教師的指揮下是否順利，板書設(shè)計(jì)是否美觀，而是學(xué)生在這堂課中會(huì)有怎樣的反應(yīng)，或者遇到了哪些問題，學(xué)生是如何參與課堂活動(dòng)的等等。從我們?yōu)楸敬握n堂觀察所開發(fā)的工具中也可以窺見一斑。本次課堂觀察共開發(fā)了四類觀察工具：學(xué)生參與度觀察表、抽樣生觀察表、小組合作學(xué)習(xí)情況記錄、小組成員話語權(quán)分配表，全部是從學(xué)生的視角出發(fā)。

當(dāng)然，以學(xué)為中心的課堂觀察將所有的觀察點(diǎn)都集中在學(xué)生維度上并不意味著教師的教不重要。盡管在以學(xué)為中心的課堂觀察中并未涉及觀察教師的維度，但是我們?nèi)匀豢梢詮膶W(xué)生的表現(xiàn)中反觀教師的教學(xué)。以學(xué)為中心的課堂觀察的一個(gè)理念是：以學(xué)論教。所謂以學(xué)論教就是說評(píng)定課堂的教學(xué)質(zhì)量和教師的教學(xué)能力是以學(xué)生在課堂中所呈現(xiàn)的狀態(tài)為參照的。以本次課例研究的課堂觀察為例，在觀察中，觀察者記錄到學(xué)生容易將圖形的周長和面積進(jìn)行混淆。盡管我們并沒有對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行正面的記錄，但是能夠從這條對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的記錄中看出教師在教學(xué)中沒有很好的將周長和面積概念進(jìn)行區(qū)分，或者說教師在教授周長的時(shí)候應(yīng)該更加注重概念的教學(xué)。

（二）關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性

對(duì)于學(xué)生的觀察，我們堅(jiān)持以全面反映學(xué)生在課堂上的一切學(xué)習(xí)情況為原則。但是，學(xué)習(xí)情況并不是單指學(xué)生對(duì)于某道題目或教師提出的某個(gè)問題的回答正確與否，還指在整個(gè)課堂學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的交流與互動(dòng)。佐藤學(xué)在“學(xué)習(xí)的三位一體論”中這樣定義“學(xué)習(xí)”：“所謂‘學(xué)習(xí)’，是同事物（客觀世界、教材）對(duì)話建構(gòu)客觀世界之意義的‘認(rèn)知性實(shí)踐’，同他人（朋友、教師）對(duì)話建構(gòu)伙伴關(guān)系的‘社會(huì)性實(shí)踐’，同自身對(duì)話探索自身模式的‘倫理性實(shí)踐’?！盵2]本次研究主題是“基于學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)”，課的組織形式采用小組合作方式。出于對(duì)課型和主題的考慮，此次課堂觀察就從個(gè)別抽樣生在課堂中的表現(xiàn)和小組合作中學(xué)生的情況兩個(gè)維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀察。在個(gè)別抽樣中，我們從行為、表情、動(dòng)作三個(gè)觀察點(diǎn)出發(fā)；在小組合作時(shí)，我們除了觀察他們之間的互動(dòng)還觀察他們的話語權(quán)分配比如角色任務(wù)、發(fā)言情況、傾聽別人發(fā)言、鼓勵(lì)別人等情況，以更好更全面的獲得學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的信息以及他們和教師同伴交往的信息。

（三）收集每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況

對(duì)于課堂的觀察和描述就好比拍電影，即要對(duì)一些特殊學(xué)生有特寫，又需要有整體的場(chǎng)景畫面。在觀察的過程中，我們的視線應(yīng)該觸及到所有的學(xué)生。這并不是說每個(gè)觀察者都需要關(guān)注所有的學(xué)生，而是指每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該被相應(yīng)的觀察者關(guān)注到。在本次課堂觀察中，我們就做到了這一點(diǎn)。課堂上每個(gè)學(xué)生小組都有相應(yīng)的1～2位教師進(jìn)行觀察，而觀察者對(duì)于小組的觀察量表有兩份，一份是半結(jié)構(gòu)化的量表“小組成員話語權(quán)分配表”，這份量表已預(yù)先對(duì)要觀察的內(nèi)容進(jìn)行分類設(shè)置，記錄和使用比較方便快捷；另一份量表是“小組合作學(xué)習(xí)情況記錄”，屬于質(zhì)性描述工具，觀察者能夠?qū)⑿〗M成員的學(xué)習(xí)情境完整地呈現(xiàn)出來，小組中每一個(gè)成員的學(xué)習(xí)信息都不會(huì)被遺漏。另外，“學(xué)生參與度觀察表”也是用以觀察全班學(xué)生的參與度問題。在觀察的過程中，當(dāng)學(xué)生回答問題時(shí)，觀察者應(yīng)在座位相應(yīng)位置記錄兩類信息，一是回答問題序號(hào)，二是回答問題是主動(dòng)回答還是被動(dòng)回答，例如3P，表示第三次回答問題且是被動(dòng)回答（3表示在整節(jié)課中回答問題序號(hào)，P表示被動(dòng)）（A=Active，主動(dòng)的；P=Passive，消極被動(dòng)的；同一個(gè)問題可有多次回答，作多次記錄）；如是齊答，則在右側(cè)以“正”字記錄次數(shù)。通過這張表格，我們就能夠?qū)θ鄬W(xué)生的參與度一目了然。可以說，通過以學(xué)為中心的觀察，班級(jí)里所有學(xué)生在課堂上的基本學(xué)習(xí)情況都能夠被觀察者所收集。

三、案例反思

以學(xué)為中心的課堂觀察將焦點(diǎn)完全聚焦于學(xué)生，一改我們之前對(duì)于聽評(píng)課的印象。這樣的轉(zhuǎn)變無論是對(duì)于學(xué)生，對(duì)于教師還是對(duì)于教學(xué)都有著重要的意義。

對(duì)于學(xué)生，以學(xué)為中心的課堂觀察能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。長期以來，在我國的教育學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)一直被認(rèn)為是教師有目的有計(jì)劃地向?qū)W生傳授知識(shí)與技能的過程。其中，教師占據(jù)著主動(dòng)的地位而學(xué)生則處于被動(dòng)狀態(tài)，學(xué)生并沒有作為一個(gè)有能動(dòng)性的主體存在而是作為一個(gè)不成熟的個(gè)體依附于成人教師。因此，無論是在教學(xué)還是在聽評(píng)課的過程中，教師當(dāng)之無愧地占據(jù)著主要位置，學(xué)生則成為了配角。但以學(xué)為中心的課堂觀察關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，并搜集記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程作為證據(jù)。通過以學(xué)為中心的課堂觀察，我們能夠清楚地掌握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，例如有的學(xué)生在某一部分的學(xué)習(xí)過程中遇到了困難，有的學(xué)生在課堂的后半部分不能夠繼續(xù)保持集中的注意力，有的學(xué)生在小組活動(dòng)中能夠起到領(lǐng)導(dǎo)的作用，有的學(xué)生是一個(gè)善于傾聽的人等等。在掌握了這些學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的證據(jù)之后，教師就能夠有針對(duì)性地改進(jìn)教學(xué)，從而真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

對(duì)于教師，以學(xué)為中心的課堂觀察為教師了解學(xué)生提供了平臺(tái)。教師了解學(xué)生的方式很多，例如通過作業(yè)、談話、日常觀察等。課堂觀察為教師了解學(xué)生提供了又一條路徑。佐藤學(xué)曾經(jīng)說過：“學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于‘上好課’，而在于：實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，給學(xué)生提供挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)?！盵3]教師和學(xué)生的交往中往往存在著“異向交往”，即學(xué)生的想法和教師的預(yù)設(shè)并不一定一致。因此，了解學(xué)生是教師開展工作的基礎(chǔ)，也是教師的首要任務(wù)。以學(xué)為中心的課堂觀察借助觀察工具對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面細(xì)致地觀察，能夠幫助教師更科學(xué)地掌握學(xué)生的信息，更全面地了解學(xué)生。本次執(zhí)教老師在聽了各位觀察教師對(duì)她所教班級(jí)學(xué)生的觀察匯報(bào)之后，十分興奮地要求觀察教師將所觀察到的內(nèi)容打包整理發(fā)給她學(xué)習(xí)研究。她驚喜地說：原來關(guān)于學(xué)生，還有那么多東西要學(xué)。

對(duì)于教學(xué)，以學(xué)為中心的課堂觀察推動(dòng)了教學(xué)的改革。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是灌輸式的，正如弗萊雷所言，灌輸式教育的前提與假設(shè)是教師認(rèn)為學(xué)生無知，教師與學(xué)生是對(duì)立的。學(xué)生猶如容器，教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。[4]灌輸式的教育是沒有學(xué)生的。而以學(xué)為中心的課堂觀察開始基于學(xué)生，了解學(xué)生，觀察學(xué)生，從學(xué)生的視角出發(fā)，要求教師從學(xué)生的角度進(jìn)行教學(xué)，因此它正在構(gòu)建一種新的教學(xué)觀，即以學(xué)生為中心的教學(xué)觀?；A(chǔ)教育課程改革綱要明確指出：“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。[5]要尊重學(xué)生的差異，關(guān)注每位學(xué)生的發(fā)展就需要了解學(xué)生，以學(xué)為中心的課堂觀察正好為教學(xué)的改革提供了充足的信息資料，從而也成為教學(xué)改革的一個(gè)有力抓手，推動(dòng)其前進(jìn)。

[1]陳波等編著．社會(huì)科學(xué)方法論[M]．中國人民大學(xué)出版社，1989．

[2][日]佐藤學(xué).鐘啟泉譯.課程與教師[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2003.376-377．

[3][日]佐藤學(xué)．鐘啟泉譯．學(xué)校的挑戰(zhàn)——?jiǎng)?chuàng)建學(xué)習(xí)共同體[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社：2010，緒論．

[4][巴]保羅·弗萊雷.顧建新等譯．被壓迫者教育學(xué)[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.24．

[5]教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[EB/OL]．http:／／www. moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe 309/200412/4672. html．

（責(zé)任編輯：劉君玲）

顧若楠／上海市曹光彪小學(xué)陳蕾／張江高科實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師