●尹麗

近十年美國社會科課程的發(fā)展趨勢*

●尹麗

美國是世界上最早開設(shè)社會科課程的國家，迄今已有近百年的歷史。本文分析了21世紀(jì)早期美國社會科課程的發(fā)展特點，包括：在課程目標(biāo)上傾向培養(yǎng)公民行動力；在課程內(nèi)容上回歸傳統(tǒng)價值觀和道德教育；在課程模式上呈現(xiàn)多樣化發(fā)展態(tài)勢；在課程評價上發(fā)展表現(xiàn)性評價等等。

社會科；課程；公民；道德教育

美國是世界上最早開設(shè)社會科課程的國家，迄今已有近百年的歷史。百年來，社會科一直隨著社會和時代的變化而處于不斷的變形之中。進(jìn)入21世紀(jì)，美國社會有了新的變化：經(jīng)濟(jì)上全球化進(jìn)程步伐加快，政治上新保守主義勢力崛起。在此影響下，美國教育領(lǐng)域的保守主義在教育改革中占據(jù)上風(fēng)，掀起了一場“回歸基礎(chǔ)”的課程改革運(yùn)動。作為課程改革的重要組成部分，社會科在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出一些新的特點。分析這些特點，對于我們透視今天的品德教育有一定的借鑒與啟發(fā)。

一、社會科在課程目標(biāo)上的變化——側(cè)重于培養(yǎng)公民行動力

美國是一個公民社會。從美國成立以來，教育一直被賦予培養(yǎng)公民的責(zé)任。而社會科（social studies）是一門旨在對學(xué)生進(jìn)行政治素養(yǎng)、生活技能、道德價值觀教育的課程。歸根結(jié)底，社會科的本質(zhì)就是培養(yǎng)合格公民，堅持公民教育一直是美國社會科孜孜不倦的追求。然而，80年代以來，美國人的公民知識與民主參與情況卻不甚理想，培養(yǎng)公民行動力成為了21世紀(jì)美國社會科課程改革的新趨勢。

（一）堅持公民教育本質(zhì)

盡管培養(yǎng)公民不單是社會科的責(zé)任，也不是單靠社會科就能完成，但是在學(xué)校教育中，社會科比其它課程處于更核心的地位。因此，長期以來公民教育一直作為社會科的核心。“公民中心”的社會科（Civic-Center Social Studies）課程關(guān)注的是兒童的個人態(tài)度和行為。美國學(xué)者約翰（John Jarolimek）對此進(jìn)行總結(jié)和概括。他認(rèn)為，“在以個人自由和公民參與為基礎(chǔ)的現(xiàn)代民主社會中，公民教育的目的有二：一是社會化，一是社會批判。社會化可以讓公民內(nèi)化價值觀和態(tài)度，心甘情愿地按主流觀念所期望的進(jìn)行思考和行動。同時，民主社會中的公民也有批判自身體制的義務(wù)和責(zé)任，為的是讓所有公民都能享受基本的權(quán)利和自由?！盵1]公民既有承擔(dān)社會成員的義務(wù)，也有批判民主體制的責(zé)任。在當(dāng)今全球化社會中，公民教育呈現(xiàn)為社會科課程的共同價值取向。

（二）培養(yǎng)公民行動力

自從美國成立以來，美國公民教育一直是世界各國的典范。然而，近年來，美國人的公民知識和民主參與情況卻不如期望。2010年國家進(jìn)展評量（National Assessment of Educational Progress，NAEP）的公民評量報告指出，超過三分之二的四、八和十二年級的學(xué)生在公民評量未達(dá)到合格要求，不同種族在公民評量的表現(xiàn)上存在顯著差異。此外，該報告顯示高中生高年級學(xué)生從2006到2010年間的公民評量表現(xiàn)呈現(xiàn)逐年退步的趨勢。在此背景下，美國政府和教育各界不僅更加強(qiáng)調(diào)公民教育的重要性，并且對公民的基本素質(zhì)提出了新的要求。1994年，美國全國社會科協(xié)會制定的社會科課程標(biāo)準(zhǔn)《社會科課程標(biāo)準(zhǔn)：卓越的期望》就明確提出將使學(xué)生能夠把知識、技能、價值觀運(yùn)用于公民行動作為首要目標(biāo)，主張“掌握了知識、技能和價值觀的學(xué)生，準(zhǔn)備作為個人或群體的成員采取適當(dāng)?shù)墓裥袆樱渡碛谔岣吖袼刭|(zhì)”，“通過實踐活動，既要維護(hù)個人尊嚴(yán)又要維護(hù)公眾利益，使公民參與能夠維護(hù)和發(fā)展作為民主國家的公民理想和實踐”。[2]

二、社會科在課程內(nèi)容上的變化——回歸核心價值觀和道德教育

根據(jù)美國全國社會科協(xié)會對社會科的定義，社會科“整合了人類學(xué)、考古學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史、地理、法律、哲學(xué)、政治科學(xué)、心理學(xué)、宗教和社會學(xué)等學(xué)科的內(nèi)容，并從人文科學(xué)、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)中選取了恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容”。[3]美國全國社會科協(xié)會的一個比喻十分形象的說明了各個學(xué)科在社會科課程內(nèi)容中的關(guān)系：社會科課程就如同一個樂隊，要演奏一首特定的曲目（某年級的社會科課程標(biāo)準(zhǔn)），在一個時段，某種樂器（如歷史）為領(lǐng)奏，而其它樂器（如地理，公民學(xué)）則為伴奏；而在另一個時段，一些樂器（如地理、公民學(xué)）或所有樂器同時發(fā)揮作用，以完整再現(xiàn)作曲家的主題。近十年的社會科課程內(nèi)容則突出了價值觀教育和道德教育。

（一）價值觀教育

面臨著不可逆轉(zhuǎn)的全球化趨勢，美國從政府到社會各界，不僅意識到全球化帶來的經(jīng)濟(jì)利益，也同樣感受到美國的核心價值觀，在多元化的社會中面臨著新的挑戰(zhàn)，尤其在911事件發(fā)生之后，恐怖主義直接影響著21世紀(jì)美國文化的走向。這種變化所引起的傳統(tǒng)與現(xiàn)代的抵觸，物質(zhì)文明和精神文明的沖突，科技與人文的疏離，以及本土文化與外來文化的矛盾，促使人們對此進(jìn)行反思。從某種程度上說，教育是惟一能夠溝通兩個不同世界——過去與未來、物質(zhì)與精神、科技與人文、本土文化與外來文化的橋梁。因此，美國社會科在繼承歷史傳統(tǒng)精神的同時，愈發(fā)強(qiáng)調(diào)美國的政治、美國的價值觀，并努力將國家意志通過社會科的學(xué)習(xí)植入到每個學(xué)生的思想觀念和行為規(guī)范之中。為此，新世紀(jì)的社會科在課程內(nèi)容上更加注重民主觀念、倫理道德、社會價值觀、多元文化觀的培養(yǎng)，這些價值觀念集中體現(xiàn)在《獨立宣言》、《美國憲法》、《權(quán)利法案》所標(biāo)榜的公正、誠實、文明、負(fù)責(zé)、守法、勇敢等方面。正如美國全國社會科協(xié)會會長杰克遜（K．Jackson）曾說，“我們美國人不像其他國家和民族，我們不是依靠共同的宗教信仰走到一起來的。然而，我們有約束我們的行為的共同遺產(chǎn)，那就是關(guān)于自由、平等和公正的價值觀念?！?/p>

（二）道德教育

20世紀(jì)60年代以來，在價值澄清論影響下，道德教育提倡價值中立，教師不應(yīng)該給學(xué)生某個特定的價值觀，而是鼓勵學(xué)生自己選擇其信仰。經(jīng)過30年的實踐，“道德蛻變成了個人喜好和愛憎的表達(dá)，失去了傳統(tǒng)的判斷標(biāo)準(zhǔn)，麥金泰爾將其稱為‘情感主義的道德觀’”。[4]進(jìn)入21世紀(jì)，人們重新認(rèn)識到形成良好的道德觀念和道德行為在公民素質(zhì)中的重要性，品格教育成為今天美國中小學(xué)最具前瞻性和最流行的道德教育形式。社會科課程則將道德教育與培養(yǎng)合格公民融合起來，尤其關(guān)注文明、負(fù)責(zé)、守法、勇敢、公正和誠實等傳統(tǒng)道德。與過去不同，現(xiàn)在的社會科所強(qiáng)調(diào)的道德教育不再是建立在宗教的基礎(chǔ)上，而是強(qiáng)調(diào)以社群為范疇，以生活為實施途徑，是“對秩序和穩(wěn)定的重視，對公共倫理、傳統(tǒng)美德、核心價值的提倡，道德教育的中心轉(zhuǎn)向了關(guān)于兒童對社會、家庭、公眾應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任和必須履行的最基本的義務(wù)的教育”。[5]

三、社會科在課程組織模式上的變化——傾向于多樣化發(fā)展

課程組織模式是指課程理論付之于課程實踐的實施手段，包括課程的范圍和順序。課程的范圍（scope）指學(xué)科領(lǐng)域，課程應(yīng)包含哪些內(nèi)容。順序（sequence）指各個學(xué)科問題應(yīng)按怎樣的次序呈現(xiàn)。目前，美國學(xué)校廣泛接受和使用的社會科課程組織模式主要有三類：環(huán)境擴(kuò)展模式、核心課程模式和全國社會科協(xié)會模式。

（一）環(huán)境擴(kuò)展模式（Expanding Communities Approach）

20世紀(jì)30年代，環(huán)境擴(kuò)展模式首次把社會科引進(jìn)美國小學(xué)課堂。環(huán)境擴(kuò)展模式主張，建立一種以兒童的生活環(huán)境為基礎(chǔ)的社會科課程，即“擴(kuò)展的環(huán)境”。受杜威“課程內(nèi)容來源于兒童與其最接近的環(huán)境的相互作用”教育觀的影響，環(huán)境擴(kuò)展模式的理念是主張把課程內(nèi)容建立在兒童現(xiàn)實世界的經(jīng)驗之上。它的編排順序是由一系列同心圓組成，以個人為圓心依次向外拓展，依次是：家庭、學(xué)校、鄰里、州、國家與世界。到20世紀(jì)60年代，該課程模式已經(jīng)廣泛應(yīng)用于學(xué)校系統(tǒng)和教科書之中，并且在今天仍然是主要的社會科的課程組織模式之一。但是，環(huán)境擴(kuò)展模式也存在一些問題：第一，上世紀(jì)50年代的兒童相對孤立，學(xué)校、圖書館和報紙是他們獲得知識的主要來源；今天的兒童更多的是生活在電視和網(wǎng)絡(luò)世界中，社區(qū)以外的州、國家和世界對他們來說已不再陌生。第二，環(huán)境擴(kuò)展模式所規(guī)定的地理上的由近及遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)順序也不符合社會科的內(nèi)在邏輯順序。

（二）核心課程模式（Core Knowledge Approach）

20世紀(jì)80年代的社會科課程改革中，核心課程模式（Core Knowledge Approach）是作為代替環(huán)境擴(kuò)展模式而出現(xiàn)的一種新的課程組織模式。核心課程模式主要包括三部分：世界文明、美國文明和地理。該模式下的課程內(nèi)容涵蓋了歷史、地理、藝術(shù)、科學(xué)、語言和數(shù)學(xué)等學(xué)科知識（見表）[6]。

年級世界文明美國文明地理幼兒園7個大陸美國地理，土著美國人，哥倫布地圖和地球儀1年級早期人類文明：埃及等；世界宗教：墨西哥早期文明：瑪雅文化等；早期殖民地到獨立埃及地理知識2年級古代文明：印度、中國、希臘；現(xiàn)代文明：日本憲法；西部擴(kuò)張運(yùn)動；內(nèi)戰(zhàn)美洲和世界地理3年級古羅馬文明；拜占庭文明最早時期的美國人：13個殖民地地中海地理4年級中世紀(jì)：伊斯蘭教和圣人；中世紀(jì)非洲和中國美國革命；憲法；總統(tǒng)和英雄山脈；非洲地理5年級中美洲人；歐洲人的探險；文藝復(fù)興；英國革命；俄國西部擴(kuò)張運(yùn)動；內(nèi)戰(zhàn)；重建歐洲的政治地理6年級古代文明的傳統(tǒng)思想；猶太教和基督教、古希臘和羅馬，資本主義和社會主義移民，工業(yè)化，城市化；美國在世界上的強(qiáng)大與左欄相關(guān)的地理知識

該課程模式的理念具有明顯的永恒主義傾向，主張把人類文明最基本、最核心的內(nèi)容教授給所有的學(xué)生。該課程模式同樣遭到來自學(xué)術(shù)界的批評，主要原因是：第一，該模式下的課程內(nèi)容過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識，忽視學(xué)生生活，排斥社會科學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)。第二，它具有很強(qiáng)的歐洲中心論傾向，過于關(guān)注美國歷史和主流文化，忽視美國社會的多元文化性質(zhì)，缺乏多樣性。

（三）全國社會科協(xié)會模式

1990年，美國課程編訂理事會認(rèn)真規(guī)劃社會科課程的“范圍和順序”。下面是美國全國社會科協(xié)會頒布的課程范圍和順序規(guī)劃。

幼兒園——社會背景下的自我意識

1年級——小學(xué)社會群體中的個人：理解學(xué)校和家庭生活

2年級——適應(yīng)鄰近的街坊的基本需求

3年級——社區(qū)

4年級——宗教

5年級——美國和其他美洲國家

6年級——東半球

7年級——不斷變化的世界：全球觀

8年級——建造一個強(qiáng)大、自由的美國

9年級——構(gòu)建民主社會的各系統(tǒng)：法律，正義和經(jīng)濟(jì)

10年級——世界歷史

11年級——美國歷史[7]

全國社會科協(xié)會的課程組織模式具有以下特征：第一，在打破傳統(tǒng)的同心圓擴(kuò)大方式的同時，不僅沒有改變社會科與學(xué)生現(xiàn)實生活的聯(lián)系，反而給予教科書編寫者和教學(xué)實施者以更大的空間去選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。第二，在多元文化教育中，關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生對美國傳統(tǒng)價值觀的認(rèn)同。目前，美國已經(jīng)有許多州和學(xué)校采用美國全國社會科協(xié)會的課程模式。

四、社會科在課程評價上的變化——發(fā)展表現(xiàn)性評價[8]

為了提高公立中小學(xué)的教育質(zhì)量，聯(lián)邦政府于2002年1月制定并實施了《不讓一個孩子落后》法案。由于社會科沒有被列入該法案規(guī)定的高利害測試科目，大多數(shù)州不要求能力測試，一些學(xué)區(qū)和教師不強(qiáng)調(diào)社會科的課程評價，社會科課程逐漸被邊緣化。為了扭轉(zhuǎn)社會科課程的不利處境，全國社會科協(xié)會加強(qiáng)了對課程評價的關(guān)注。從修訂版的社會科課程標(biāo)準(zhǔn)來看，表現(xiàn)性評價成為了全國社會科協(xié)會推崇的在社會科課程中對學(xué)生進(jìn)行評價的最基本和最重要的評價理念和方式。這種基于教學(xué)過程中學(xué)生真實表現(xiàn)的質(zhì)性評價，主要有以下幾方面的特點：

首先，評價方式由終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向形成性評價。近年來，文件夾（Portfolio）廣泛應(yīng)用于美國中小學(xué)社會科課程評價。所謂文件夾，即將學(xué)生的作業(yè)樣本保存在一個文件夾里，作為學(xué)期末教師評定學(xué)生成績的依據(jù)。作業(yè)樣本形式不拘一格，可能是一次課后作業(yè)、一次課題研究、一本傳記等等。由于學(xué)生是選擇文件夾內(nèi)容的主要決定者，他擁有判斷自己學(xué)習(xí)質(zhì)量的機(jī)會，因此，在這種評價方式中，學(xué)生成為了評價的主體。

其次，評價標(biāo)準(zhǔn)由單一性轉(zhuǎn)向多元化。很多問題不只是一種答案，尤其是社會科，教師應(yīng)當(dāng)允許有不同的見解。傳統(tǒng)的社會科課程評價會給予學(xué)生所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，但是這種做法一方面有悖于社會科的本質(zhì)，另一方面也不利于學(xué)生的發(fā)展。新的社會科課程評價關(guān)注的是學(xué)生在問題討論中的互動情況和學(xué)生的批判性思維和演講技能方面的進(jìn)步。

再次，評價理念由“精英教育”轉(zhuǎn)向“大眾教育”。精英教育的評價理念過于強(qiáng)調(diào)評價的甄別和選擇的功能，忽視改進(jìn)和激勵的作用。20世紀(jì)60年代以來，隨著人本主義教育思潮的興起，極大地推動了大眾教育的發(fā)展。新的評價方式以大眾教育為理念支撐，目的是為了使學(xué)生在現(xiàn)有基礎(chǔ)上謀求實實在在的進(jìn)步，通過評價形成促進(jìn)每一位學(xué)生獲得最大的發(fā)展。

當(dāng)然，全國社會科協(xié)會加強(qiáng)課程評價的做法也遭到了一些美國學(xué)者的批評。他們認(rèn)為，一旦加強(qiáng)社會科課程評估，社會科教師會感到來自考核的壓力，這些壓力會導(dǎo)致教師轉(zhuǎn)變課堂的實際教學(xué)，從而縮小社會科的課程內(nèi)容并將其與考試相聯(lián)系。第二，學(xué)生的獎懲會直接取決于學(xué)生在測試中的表現(xiàn)。第三，社會科的綜合課程性質(zhì)，決定了它的評價方式不同于其他學(xué)科，如何保證課程評價的信度和效度有待進(jìn)一步研究。

美國近十年社會科發(fā)展的上述特點，不僅反映了美國21世紀(jì)以來社會科的整體狀況和所達(dá)到的階段，同時也折射出了美國教育發(fā)展與改革的共同趨向：第一，向要素主義回歸是貫穿近十年美國社會科課程改革的一條主線。第二，提高教育質(zhì)量可以說是教育改革一直追求的最重要目標(biāo)。第三，民主環(huán)境是美國社會科教育改革得以落實的前提條件。

[1]JohnJarolime:k.SocialStudiesinElemenaryEducation（Seventh Edition）[M].New York:Macmillan Publishing Company，London:Collier Macmillan Publishers，1986，p.4-5.

[2][3]National Council for the Social Studies.Curriculum Standards for Social Studies:Expectations for Excellence[M].Maryland: NCSS，1994，3.

[4]程偉．社群主義影響下的美國道德教育探微[J]．教育導(dǎo)刊，2012，10．

[5]唐漢衛(wèi)．20世紀(jì)美國道德教育的內(nèi)在張力[J]．教育研究，2005，9．

[6]韓雪．90年代美國社會科課程的發(fā)展態(tài)勢[J].比較教育研究，2001，8．

[7]Walter C.Parker.Social Studies in Elementary Education[M]. Boston:Pearson Education，2008，3．

[8]表現(xiàn)性評價（performance assessment）是在20世紀(jì)90年代美國興起的一種評價方式，是指在學(xué)生學(xué)習(xí)的情境里，通過對學(xué)生完成實際作業(yè)表現(xiàn)的觀察，依靠教師的專業(yè)判斷，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行整體判斷的教學(xué)評價方式。

（責(zé)任編輯：張斌）

*本文系國家社科基金教育學(xué)一般課題“品德課新課改十年的回顧與展望：基于生活德育的視角”（課題批準(zhǔn)號：BEA120029）的成果之一。

尹麗/山東師范大學(xué)教育學(xué)院