彭玲芳，曹慶榮

（湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410128）

論中高職教育銜接的現(xiàn)實(shí)問題①

彭玲芳，曹慶榮

（湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410128）

在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)、教育、社會(huì)變化的驅(qū)使下，激發(fā)中職教育與高職教育建立立交橋相互銜接，構(gòu)建新型的現(xiàn)代職教體系已成為一種必然。通過分析中高職銜接中存在的迫切的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)生方面:生源危機(jī)不斷加劇，認(rèn)同危機(jī)逐漸加深;學(xué)校方面:對(duì)自身定位模糊以及專業(yè)設(shè)置契合度差，據(jù)此結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況找出解決問題的辦法。

中職教育;高職教育;銜接;技能

1 中高職銜接的背景

1．1 現(xiàn)實(shí)背景

1．1．1 經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)提出了新要求

在經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的趨勢(shì)下，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，企業(yè)門檻提升，對(duì)技能人才的學(xué)歷、技能水平和素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求不斷提高，中等教育水平的職業(yè)教育已經(jīng)不能滿足這種需求，而高職高專學(xué)歷成為起步價(jià)。

1．1．2 教育發(fā)展趨勢(shì)的變化

《教育規(guī)劃綱要》提出，到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要。

1．1．3 社會(huì)需求的變化

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，更愿意接受高層次的教育，這對(duì)自身以后的發(fā)展能夠起到一定的提升作用;對(duì)于家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，更希望孩子接受優(yōu)質(zhì)教育，都存在一種讓孩子繼續(xù)升學(xué)、獲得更高層次學(xué)歷、掌握更多本領(lǐng)的愿望;對(duì)于企業(yè)來(lái)說(shuō)，更渴求優(yōu)質(zhì)員工，對(duì)員工能力、素質(zhì)的要求提升。

1．2 政策背景

在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)、教育、社會(huì)變化發(fā)展的驅(qū)動(dòng)下，迫使中高職尋求銜接，創(chuàng)建新型現(xiàn)代職教體系成為必然。國(guó)家相繼出臺(tái)了一系列政策措施來(lái)推動(dòng)中高職銜接由淺入深發(fā)展。1994年7月3日國(guó)務(wù)院關(guān)于《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》的實(shí)施意見（國(guó)發(fā)［1994］第39號(hào)）提出要大力發(fā)展職業(yè)教育，逐步形成初等、中等、高等職業(yè)教育和普通教育共同發(fā)展、相互銜接、比例合理的教育系列。1999年1月13日國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃的通知》（國(guó)發(fā)［1999］第4號(hào)）提出要逐步研究建立普通高等教育與職業(yè)技術(shù)教育之間的立交橋，這加快了中高職銜接的步伐。2002年8月24日《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（國(guó)發(fā)［2002］第16號(hào)）提出加強(qiáng)中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育、職業(yè)教育與普通教育、成人教育的銜接與溝通，建立人才成長(zhǎng)“立交橋”。擴(kuò)大中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生進(jìn)入高等學(xué)校尤其是進(jìn)入高等職業(yè)學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)的比例;建立中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育相銜接的課程體系。2011年8月30日教育部《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》（教職成［2011］9號(hào)）指出當(dāng)前職業(yè)教育仍然是我國(guó)教育事業(yè)的薄弱環(huán)節(jié)，中等和高等職業(yè)教育在專業(yè)、課程與教材體系，教學(xué)與考試評(píng)價(jià)等方面仍然存在脫節(jié)、斷層或重復(fù)現(xiàn)象。這在一定程度上細(xì)化了中高職銜接的內(nèi)容，使得中高職倍加重視。2011年9月29日教育部《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》（教職成［2011］12號(hào)）指出要統(tǒng)籌中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，這對(duì)中高職銜接具有指導(dǎo)性的意義。2012年6月《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》積極推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)結(jié)構(gòu)布局、課程體系和教材、教育教學(xué)過程、信息技術(shù)應(yīng)用、人才成長(zhǎng)途徑、教師培養(yǎng)培訓(xùn)、行業(yè)指導(dǎo)作用、校企深度合作和教育評(píng)價(jià)改革等方面的銜接，這使得中高職銜接更加深化。

2 中高職銜接陷入的主要困境

2．1 生源問題

基于傳統(tǒng)觀念的影響，“望子成龍，望女成鳳”是每個(gè)家長(zhǎng)的期盼，這導(dǎo)致社會(huì)上仍有大量家長(zhǎng)和學(xué)生崇尚“學(xué)科本位”，他們認(rèn)為職業(yè)教育是次等教育，是差一級(jí)的教育，當(dāng)孩子從高職院校畢業(yè)后當(dāng)個(gè)工人，不夠檔次，有損面子。只有在普高、本科學(xué)校中學(xué)習(xí)才是學(xué)生真正的追求，這才符合“學(xué)而優(yōu)則仕”的理念［1］。此外，加上高校大量擴(kuò)招，導(dǎo)致了“普高熱”的出現(xiàn)，當(dāng)這種情況愈演愈烈之時(shí)，必然會(huì)造成高等職業(yè)院校中生源數(shù)量和質(zhì)量的劇烈下滑。為了挽回這種局面，高職不得不降低錄取標(biāo)準(zhǔn)，最終帶來(lái)的是生源質(zhì)量一般、素質(zhì)一般的后果，如此則造成了銜接所期望的價(jià)值的失落［2］。

2．2 認(rèn)同危機(jī)

部分進(jìn)入職業(yè)院校就讀的學(xué)生很多時(shí)候處于猶豫和迷茫、無(wú)奈與失望的情緒之中，他們無(wú)法確定自己的發(fā)展目標(biāo)，缺乏職業(yè)發(fā)展的準(zhǔn)備心態(tài)與職業(yè)發(fā)展的能力。職業(yè)生涯發(fā)展的被動(dòng)反過來(lái)加重了學(xué)生的“自我認(rèn)同危機(jī)”［3］。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)顯示，認(rèn)為個(gè)人能力不足和缺乏求職技巧是最大的困擾的人分別占29．4%、19．1%。

2．3 定位認(rèn)識(shí)模糊

雖然中高職在培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格上存在著諸如職業(yè)性、實(shí)用性、技能性、層次性等共同特點(diǎn)，但也存在著對(duì)職業(yè)能力和綜合職業(yè)素質(zhì)的要求不同的差異。目前許多學(xué)校對(duì)中職的培養(yǎng)目標(biāo)和高職的培養(yǎng)目標(biāo)的區(qū)別并沒有準(zhǔn)確定位。無(wú)論是高職還是中職，若是都把培養(yǎng)目標(biāo)定位為“高素質(zhì)技能型人才”，僅僅是學(xué)歷的高低，沒有本質(zhì)的不同，就徹底失去了“銜接”的基礎(chǔ)。最終中高職畢業(yè)生不僅在市場(chǎng)上找不到自己的位置，也會(huì)衍生出更多銜接的問題。

2．4 專業(yè)設(shè)置不完善

中高職專業(yè)設(shè)置存在“各自為政”現(xiàn)象，相互之間缺乏溝通和協(xié)調(diào)，尚未形成統(tǒng)一的專業(yè)目錄，中高職專業(yè)的名稱、分類、要求等也都很不匹配，導(dǎo)致很多中職學(xué)生因在高職專業(yè)中找不到對(duì)口或相近專業(yè)而不能報(bào)考，被迫放棄升學(xué)選擇。

在2010年教育部修訂的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》中，中職專業(yè)數(shù)由原來(lái)的270個(gè)增加到321個(gè)，其中新增專業(yè)85個(gè)，從原目錄中刪除專業(yè)22個(gè)，專業(yè)（技能）方向（即原“專門化方向”）由原來(lái)的470個(gè)增加到920個(gè)。而現(xiàn)在所用的2004年修訂的高職專業(yè)目錄分設(shè)19個(gè)大類，78個(gè)二級(jí)類，532種專業(yè)［4］。中職的專業(yè)數(shù)量多，專業(yè)分類比較細(xì)，而高職開設(shè)的專業(yè)并沒有和中職教育的專業(yè)大類相對(duì)應(yīng)，口徑也相對(duì)寬泛，兩者的專業(yè)設(shè)置不匹配。因此導(dǎo)致中高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的契合度和銜接性比較差，出現(xiàn)嚴(yán)重的重復(fù)或斷裂的現(xiàn)象。

3 中高職銜接的對(duì)策

3．1 拓寬招生渠道

一是根據(jù)現(xiàn)有高考的招生方式，地方有權(quán)在高考后，以部分高考科目成績(jī)?yōu)榛A(chǔ)，加試部分技能內(nèi)容，作為高職學(xué)校招生的依據(jù)，選拔有職業(yè)教育潛能的高中生。二是單獨(dú)招生。對(duì)那些教學(xué)設(shè)施基礎(chǔ)條件好、招生規(guī)范、社會(huì)影響好的學(xué)校，鼓勵(lì)更大范圍內(nèi)給予單獨(dú)招生權(quán)。三是面向中職畢業(yè)生的對(duì)口單招。此種招生主要以技能考核為主，這將把更多的中職畢業(yè)生輸送到高職學(xué)校。四是五年一貫制招生。學(xué)生入學(xué)年齡小，可塑性強(qiáng)，是學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握職業(yè)和生活技能的最佳年齡段，容易形成牢固的專業(yè)思想和良好的職業(yè)道德。這種學(xué)制安排可以通過在連續(xù)的修業(yè)年限內(nèi)統(tǒng)籌安排和整體設(shè)計(jì)培養(yǎng)目標(biāo)所要求的知識(shí)、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)及教學(xué)各環(huán)節(jié)，更好地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)意識(shí)和職業(yè)能力，減少了課程的重復(fù)，提高了教育效率。五是綜合學(xué)業(yè)水平考試與綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。即考察學(xué)生中學(xué)階段學(xué)業(yè)水平和綜合素質(zhì)，由學(xué)校決定是否錄取，這種招生方式比較適用實(shí)際招生困難的專業(yè)。比如說(shuō)煤礦等艱苦行業(yè)的專業(yè)。六是對(duì)高技能人才的招生。通過技能大賽或是頂崗實(shí)習(xí)，可以嘗試選拔獲獎(jiǎng)中職生免試進(jìn)入高職學(xué)校。

3．2 增強(qiáng)高職院校的吸引力

高職院校還要加強(qiáng)自身基本建設(shè)，優(yōu)化教育教學(xué)環(huán)境，改善教育教學(xué)設(shè)施。學(xué)校應(yīng)調(diào)研市場(chǎng)需求，開發(fā)市場(chǎng)需要的專業(yè)，充實(shí)發(fā)展特色專業(yè)，把專業(yè)辦成學(xué)校的“品牌”。此外，要積極開展各種職業(yè)技能、技術(shù)競(jìng)賽活動(dòng)，表彰職業(yè)院校的先進(jìn)單位和個(gè)人，在全社會(huì)形成重視、支持職業(yè)教育的濃厚氛圍。

3．3 幫助學(xué)生確立積極的職業(yè)自我概念

針對(duì)學(xué)生自我認(rèn)同危機(jī)的加深，要使學(xué)生能在這無(wú)邊界職業(yè)時(shí)代獲得競(jìng)爭(zhēng)力，幫助學(xué)生形成積極的職業(yè)自我概念已迫不及待。舒伯（super）認(rèn)為，一個(gè)人的自我將個(gè)人自尊、個(gè)人能力、個(gè)人潛能、對(duì)自己認(rèn)識(shí)的明確性、和諧性、發(fā)展性等都包括其中。這種自我認(rèn)識(shí)，會(huì)為個(gè)體提供自我認(rèn)同感和連續(xù)感，促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自我存在的價(jià)值和意義。職業(yè)自我概念的形成與發(fā)展是貫穿人的一生的過程。學(xué)生自我概念的明確將成為職業(yè)生涯發(fā)展的持續(xù)推動(dòng)力［5］。無(wú)論學(xué)生處于中職教育階段還是處于高職教育階段，都要幫助學(xué)生逐漸建立起積極的職業(yè)自我的概念。當(dāng)他們?cè)谥懈呗氹A段進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，或許是因?yàn)闆]有競(jìng)爭(zhēng)上本科，或是中等職業(yè)教育階段的無(wú)所事事習(xí)慣的沿襲，使他們?cè)馐芾蠋熂议L(zhǎng)不同的評(píng)論，接受到不同含義的眼光，被貼上“失敗者”的標(biāo)簽，從而使得他們產(chǎn)生自卑的心理，這種行為的持續(xù)會(huì)限制學(xué)生的發(fā)展，影響他們的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，所以幫助學(xué)生形成積極的職業(yè)自我概念，有利于學(xué)生從中職教育階段“健康”地過渡到高職教育階段。

3．4 有效協(xié)調(diào)專業(yè)銜接

圍繞地方發(fā)展總體規(guī)劃和產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)不同層次、類型人才的需求，確定中等和高等職業(yè)教育接續(xù)專業(yè)，推動(dòng)高職院校和中等職業(yè)學(xué)校的專業(yè)布局結(jié)構(gòu)進(jìn)行合理的布局調(diào)整，淘汰一些不適應(yīng)產(chǎn)業(yè)和行業(yè)發(fā)展的專業(yè)。基本形成各個(gè)職業(yè)學(xué)校都有特色專業(yè)和骨干專業(yè)，而不是一味地追求順應(yīng)時(shí)代潮流的熱門專業(yè)，從而使職業(yè)教育形成錯(cuò)位協(xié)調(diào)發(fā)展的良好態(tài)勢(shì)。學(xué)校專業(yè)設(shè)置應(yīng)遵循《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》和《普通高等學(xué)校高職高專教育指導(dǎo)性專業(yè)目錄（試行）》要求，在中、高職專業(yè)銜接環(huán)節(jié)可以采取三種模式:第一種是相近對(duì)接，可以理解為專業(yè)對(duì)專業(yè)的對(duì)接，如中職教育中的商務(wù)英語(yǔ)與高職教育中商務(wù)英語(yǔ)的銜接;第二種是拓展對(duì)接，可以理解為專業(yè)對(duì)專業(yè)小類的對(duì)接，如中職教育計(jì)算機(jī)應(yīng)用與高職教育計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)的銜接;第三種是寬口徑對(duì)接，可理解為專業(yè)對(duì)專業(yè)大類的對(duì)接，或是專業(yè)與專業(yè)群的對(duì)接，如中職學(xué)校的信息技術(shù)類所有專業(yè)與高職教育電子信息工程技術(shù)專業(yè)的對(duì)接［5］。根據(jù)不同的具體情況選擇不同的模式對(duì)接，利用各自優(yōu)點(diǎn)，不僅可以深化學(xué)生的知識(shí)，還可以使學(xué)生更熟練運(yùn)用所學(xué)技能，同時(shí)也能增強(qiáng)人才的適應(yīng)性。

4 中高職銜接的整體期盼

在無(wú)邊界的職業(yè)生涯時(shí)代，職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的獲得不僅僅只和能力本位教育密切聯(lián)系，還貫通關(guān)鍵能力和軟技能。Venter曾經(jīng)指出中國(guó)的教育忽視了孩子的“關(guān)鍵思考”和“軟技能”，為了孩子的可持續(xù)發(fā)展，他建議中國(guó)的高等教育要注重培養(yǎng)學(xué)生的“想象力”和“彈性”等軟性能力［6］。無(wú)論是高等職業(yè)院校學(xué)生還是中等職業(yè)院校學(xué)生，除了需要獲得專業(yè)技能外，還需要獲得人際交往能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等通用技能，以增強(qiáng)長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展后勁，面對(duì)日趨激烈的社會(huì)變化［7］。中高職銜接，不是中職和高職的簡(jiǎn)單相加，也不是學(xué)制的簡(jiǎn)單組合，它是一種全新的、系統(tǒng)的教育體系，需要方方面面要素的有機(jī)組合。實(shí)行中高職教育的有效銜接，構(gòu)建現(xiàn)代職教體系。

［1］張?zhí)煳担衅鹇殬I(yè)教育的明天—“2005上海中華職業(yè)教育論壇”論文匯編［C］//朱 強(qiáng)．高級(jí)技工的社會(huì)需求與成長(zhǎng)現(xiàn)狀的矛盾分析與思考．上海:上海交通大學(xué)出版社，2006．

［2］金 盛．漲落中的協(xié)同:中高職銜接一體化教育模式研究［D］．重慶:西南大學(xué)，2013．

［3］王 琦，陳云濤．文化自覺:高職教育可持續(xù)發(fā)展［M］．杭州:浙江大學(xué)出版社，2008．

［4］孟源北．中高職銜接關(guān)鍵問題分析與對(duì)策研究［J］．中國(guó)高教研究，2013（4）:86．

［5］管 弦．中高職銜接“三二分段”人才培養(yǎng)模式探析［J］．教育與職業(yè)，2013（9）:12．

［6］郭志文．提升就業(yè)能力:一種人力資源發(fā)展觀［J］．中國(guó)人力資源開發(fā)，2005（5）:4－8．

［7］王晶晶．基于無(wú)邊界化的就業(yè)力模型［J］．內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（1）:28－29．

（責(zé)任校對(duì) 莫秀珍）

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1674－5884（2014）06－0132－03

2014－02－18

彭玲芳（1989－），女，湖南常德人，碩士生，主要從事高等教育學(xué)研究。