聶泳華

（廣東金融學院 外語系，廣東 廣州 510521）

跟讀練習（也稱影子練習）作為最基礎的口譯訓練方法，是用同一種語言幾乎同步地有聲跟讀原語發(fā)言人的講話。它可以訓練聽說同步技巧和注意力分配，還可以提高瞬時記憶。同時跟讀是在模仿的基礎上進行復述，跟讀者要模仿材說話者的語氣，努力保持同樣的語調、節(jié)奏和語速，同時耳朵、嘴巴和大腦要一起派上用場進行聽說記等多任務操作。已有研究文獻表明影子跟讀是提高語速、修改語音語調、訓練注意力分散、擴大記憶容量和提高理解能力等方面的最好方法之一。

毋庸置疑，跟讀練習的作用遠不止于此?？谧g教學中不乏有通過跟讀練習來訓練同傳初級階段學員口譯聽辨能力的研究者，筆者也不例外。經(jīng)過一段時間的跟讀后，很多學生反映跟讀時“思維更清晰”、“腦子轉得更快”、“注意力集中后更能運用已有知識和經(jīng)驗去猜意義了”等等。那么，跟讀練習是否可以促進口譯聽辨能力的提高呢？在多年的教學實踐中，筆者試圖通過教學觀察和調查的形式，從認知關聯(lián)的角度了解跟讀練習對提高口譯聽辨能力的作用及其原理。

一、跟讀練習的認知分析

跟讀練習，嚴格來說本身就是一個系統(tǒng)的認知心理過程。在聽的過程中，跟讀者內化聽力材料，通過已有知識和經(jīng)驗對聲音信息進行解碼、編碼，從而使無意義的聲音信號變成有意義的信息，之后存儲在大腦的短時記憶系統(tǒng)。在跟讀的過程中，跟讀者必須再次使用已有知識和經(jīng)驗對信息進行再編碼，從而產(chǎn)出信息。人們一直用“鸚鵡學舌”來形容跟讀練習與原語同一種語言、同步的重復性。然而正是這種看似簡單的“機械式”而有意識的重復同時激活了跟讀者的認知圖式、背景知識和社會經(jīng)驗，并且與原語的聲音和信息互相關聯(lián)，形成幾乎“條件反射式”的邊聽邊讀邊記邊理解邊復述的多任務聽辨能力?？谧g研究者劉宓慶（2004,111）就曾用皮爾士的反應論來對比口譯的認知過程。皮爾士認為人對外物的反應始于本能，其認知狀態(tài)是“非聚焦的一般性準備”，這時人會做出很多猜測和推測，然后進入第二步即經(jīng)驗，開始積累認知，認知的重復集中人構建某種程序化的習慣。由此，皮爾士提出了皮氏推理模式三種能力：abduction（延展，包括猜測推測和猜想，具有推測性），induction（歸納，包括語義結構和句法結構，具有指認性）和deduction （演繹，具有認知性）的認知程序論和方法論。這一模式與跟讀練習和口譯聽辨中意義的獲得是相通的，這種最終形成的認知“習慣”及三種“推理能力”正是跟讀或是口譯聽辨練習要達到的終極目標。

二、影子跟讀與認知關聯(lián)

影子跟讀，類似于口譯聽辨過程，不應是機械的聽，更應激活人的關聯(lián)能力，充分利用已有的背景知識、認知經(jīng)驗及邏輯分析能力，對源源不斷進入聽覺和腦海的信息進行邊聽邊加工，才能有效地提高口譯理解和分析能力，從而更好地譯出原語信息達到交際的目的。因此其特點就是：重視聽覺與視覺感應；重視關聯(lián)能力；重視邏輯推理；重視整體把握及意義整合。具體來說，這種認知關聯(lián)能力包括以下幾個方面：

（一）展開聯(lián)想，促進符號或聲音與意義的關聯(lián)

聯(lián)想是由某一現(xiàn)實的刺激引起的由此及彼的思維活動，是“新知與舊知，前言與后語，言外與言內，形式與內容等關聯(lián)的能力”（劉宓慶，2004:156），是口譯聽辨過程中預測與推斷的基礎。再進一步解析，就是以熟悉的音詞句等語言形式及其所含信息為基點，合理擴展，形成語言和知識的思維鏈，提高聽辨效果（盧信朝，2012:48）。筆者從教學中發(fā)現(xiàn)，有些學生想象力豐富，可通過聽到的零碎信息或少量信息，迅速地進行聯(lián)想，關聯(lián)到相關的信息，并結合已有的知識和背景圖式，對此信息進行拓展，達到事半功倍的效果。

除此以外，一些研究者(Richards，1990)將聽力理解分為兩種模式：即從語音、單詞、句子到整個語篇的意義的“自下而上”模式和利用已有背景知識和整體預期對接收到的信息進行分析處理的“自上而下”模式。筆者認為應把兩者結合起來，把聽力理解看作是大腦長期記憶中的背景知識與聽力材料相互作用的動態(tài)過程。在這一模式下,聽者同時使用自上而下和自下而上兩種模式,即不但要運用語音、詞匯和句法知識,而且還要能動地借助大腦中相關的背景知識,對短時記憶中的聽力材料進行信息處理和加工,從而在背景知識和聽力材料的互動過程中理解意義。

具體來說，聽辨過程中可通過語音跟讀，從鸚鵡學舌式的重復語音，高度集中注意力，激活大腦的發(fā)散思維和收斂思維，促進聲音與意義的關聯(lián)能力。其次，聲音出現(xiàn)的同時腦海中可能會出現(xiàn)與自己的認知、情感和社會經(jīng)驗等方面相關的符號、圖片或是意義圖式，此時要充分發(fā)揮聯(lián)想，加速聲音或符號的視覺化，從而領悟到其中的意義。再者，理解始于對語言的感知，譯員需要有很好的語言感知力。因為人們在交談時的語流很快，而且捉摸不定。比如正常漢語常速約每分鐘 130個字，講話快的中國人可以每分鐘多達 250個字。跟讀練習在訓練語速加快的前提下，啟動認知關聯(lián)能力集中于會意，更能敏捷地將語音符號及其相互關系與意義準確關聯(lián)。

（二）展開預測與推斷，促進符號或聲音與語境的關聯(lián)

預測是根據(jù)以往的經(jīng)歷知識（大腦圖式）和現(xiàn)實的感知（現(xiàn)場外部信息刺激），對將要發(fā)布的信息及發(fā)布方式做出期待、估計和預想的心理過程，而推斷主要根據(jù)這兩者對前面已經(jīng)發(fā)布卻未能在發(fā)布時完全理解的信息進行推測是理解的心理過程（盧信朝，2011:59）。這與譯員的知識面、對主題的熟悉程度及自身的思維邏輯能力息息相關，也有助于提高聽辨過程自動化，促進符號與語境的關聯(lián)。而認知語境是社會心理性質的，因為在具體語言使用過程中所涉及到的情景知識、語言上下文知識和背景知識三個語用范疇所構成的認知環(huán)境是社會共享資源。啟動預測與推斷，譯員在對原語的理解上將目標詞語與語境掛鉤，讓語境來固定游移的詞義以達認知，做出切合語境的詞義調整，以利于口譯聽辨過程之后的表達。

跟讀訓練中，我們培養(yǎng)了學生在只聽懂少量單詞的情況下，通過對語境的把握，展開聯(lián)想預測和推斷，進而從一定意義上“猜”出整個意群或是大意。同時，我們運用某些詞語或主題訓練學生的brainstorming預測能力，盡量擴展可能會遇到的聲音維度；運用口譯跟讀練習后對聽到的字、詞、句或意群與語境進行關聯(lián)訓練學生的推斷能力，盡量保持信息的完整性和準確性；訓練中要求跟讀者根據(jù)現(xiàn)場聲音對信息進行語言內和語言外的預測，由此及彼的推測，由已知到未知，由前文到后文，由有把握的信息到把握不準或根本沒聽懂的信息等等方面的訓練，促進了聽辨過程聲音與語境以及認知圖式之間的關聯(lián)，從而減輕記憶負擔，提高理解和記憶效果。

（三）展開邏輯思維，促進意義整合與產(chǎn)出

口譯還經(jīng)常遇到的情況是：聽完一段話后腦子里剩下的是斷斷續(xù)續(xù)的單詞，每句話似乎都聽了，但意義并沒有產(chǎn)生，一篇空白，似是而非。主要是因為沒有啟動相關知識理解語言表達的內容，缺乏邏輯分析和推理，過于被動地聽。眾所周知，口譯時譯員首先應清楚主題是什么，其內在的邏輯關系是什么，并進行邏輯整合，否則翻譯出來的東西就會支離破碎。

也有研究表明，信息的視覺化和現(xiàn)實化可以幫助譯員將聽到的內容形象化，用視覺跟蹤事態(tài)的發(fā)展，借助形象綜合記憶聽到的內容，脫離源語的字詞束縛，實現(xiàn)表達的通暢和清晰（劉和平，2005: 70）。跟讀訓練中很重要的一項技能就是將信息視覺化，有助于意群的概念化和記憶存儲，提高表述的質量。學生對此環(huán)節(jié)尤其重視，如聽力中遇到一些描述性、敘述性或是異同對比的段落，我們鼓勵學生采用形象思維來識別對象，把握對象的形象聯(lián)系來理解推斷對象；把握其景貌神情來進行藝術文學描述或科學描述，促進意義整合和產(chǎn)出。研究表明，無論是跟讀還是口譯聽辨中邏輯思維和分析組織能力起著至關重要的作用，比如聽的同時不僅要對信息完整邏輯性強的原語進行邏輯分析，有時還會遇到一些邏輯性不強或講話人思維混亂的信息進行分析、篩選、梳理和整合等加工操作，達到更佳聽辨效果。

三、結語

近年來，口譯教學中不乏有關于聽辨過程中聽與理解無法兼顧、聽到的信息支離破碎、生僻詞匯卡殼、抓不住邏輯因而無法篇章整合等抱怨。聽辨能力，或廣言之，外語聽力無疑成為了譯員發(fā)展的瓶頸。為了更好地解決這一問題，影子跟讀練習被廣泛地應用于基礎口譯或是聽力準備課程中，對于擴大記憶容量、改善注意力分配、提高語速和多任務操作等方面均有顯著效果。同時，跟讀聽辨過程中聲音信息與跟讀者已有的認知圖式和社會經(jīng)驗相互關聯(lián)，也是一個系統(tǒng)的認知心理過程。筆者在基礎口譯課程中運用跟讀練習訓練學生的口譯聽辨能力，啟動 “主動聽辨”過程，激活聽辨者的聯(lián)想、預測推斷和邏輯思維等認知關聯(lián)能力，從而幫助學習者更好地理解聽力信息，提高聽辨效率，改善產(chǎn)出質量，達到更佳交際效果。因此，跟讀練習有望成為未來基礎口譯尤其是英語視聽課程的創(chuàng)新性訓練方法。

[1]Pochhacker, Franz & Shlesinger， Mariam. 2002.The Interpreting Studies Reader[M]. London/New York:Routledge Publishing Company.74.

[2]劉和平，口譯理論與教學[M].北京：中國對外翻譯出版公司，2005. 69-70.

[3]劉宓慶，口筆譯理論研究[M].北京：中國對外翻譯出版公司，2004.111-156.

[4]盧信朝,英漢口譯技能教程：聽辨[M].北京：北京語言大學出版社，2012. 48-59.

[5]王寅，認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2002.56-63.