趙志純 王嘉毅

(1.江西師范大學教育學院，南昌330022;2.甘肅省教育廳，蘭州730030)

科學哲學是西方科學與文化發(fā)展的精髓之一，它最初發(fā)端于對自然科學特別是對物理學的省思，隨后其觀照領(lǐng)域逐漸擴展至社會科學。科學哲學主要是對自然科學和社會科學的發(fā)生、運作機制及其產(chǎn)物所進行的省思與批判。科學哲學家拉卡托斯(Lakatos)在其名著《科學研究綱領(lǐng)方法論》中曾強調(diào):“沒有科學史的科學哲學是空洞的，沒有科學哲學的科學史是盲目的?！雹?/p>

長期以來，科學哲學作為一種異質(zhì)的文化與思想在相當程度上被我國教育科學研究界所漠視與疏離。在較為簡單化的實用旨趣與功利取向的引導下，我國的教育科學研究在向西方學習“先進”理論與方法的同時，“大家所關(guān)心的是一套‘研究方法’，而不是鉆研其背后的‘方法論’(methodology);他們只想學各種不同的‘科學’，卻不想深究作為‘科學’之基礎(chǔ)的‘科學哲學’”②。這種對科學哲學的漠視與疏離，在相當程度上限制了我國包括教育學在內(nèi)的整個社會科學的發(fā)展。正如臺灣大學黃光國教授所指出的，我國社會科學“之所以長期處于低度發(fā)展狀態(tài)，原因之一就在于我們的科學研究工作者對于西方的科學哲學缺乏‘相應(yīng)的理解’”。③

筆者認為，也正是缺乏這種“相應(yīng)的理解”，導致當下我國教育學界乃至社會科學界出現(xiàn)了大量的濫用研究方法、亂套西方理論的偏差。有鑒于此，本文以科學哲學史上的實在論之爭為切口，簡短回顧與梳理西方科學哲學的發(fā)展脈絡(luò)，介紹新近的建構(gòu)實在論，希冀引起我國教育學界乃至社會科學界對科學哲學的重視，特別是對當前正在蓬勃發(fā)展中的建構(gòu)實在論給予足夠的關(guān)注，并以此作為方法論來指導當下的教育科學研究。

一 爭論:科學實在論與反科學實在論

“實在(reality)”是科學哲學領(lǐng)域中的一大核心問題，回顧20世紀的西方科學哲學發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，各個科學哲學家基于不同的立場對于“實在”有著不同的見解，從而形成了多個實在論派別?？傮w而言，這些派別林立的實在論可以劃分為兩大相互對抗的陣營:科學實在論與反科學實在論。

科學實在論“是在概觀20世紀科學發(fā)展的水平上，對以牛頓的經(jīng)典物理學和達爾文的進化論為基礎(chǔ)的舊的傳統(tǒng)實在論的一種新發(fā)展?！雹芨鶕?jù)科學實在論的觀點，科學的目的“在于以其理論給我們提供出一個關(guān)于世界是什么樣的確切故事。它把科學理論看作是對實際存在東西的真實描述，并且把科學活動看作是一種發(fā)現(xiàn)的事業(yè)而不是發(fā)明創(chuàng)造的事業(yè)?！雹輷?jù)此可見，科學實在論認為科學理論與客觀實在之間存在著一一對應(yīng)的關(guān)系，判斷一個理論是否具有真理性，必須看它是否與客觀事物及其規(guī)律性相符合，如果相符合，就是真理，反之則不然。正如維特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)所言:“一切真的命題的記述完完全全地描畫出了世界。世界為所有一切基本命題的記述加上關(guān)于哪些是真的、哪些是假的的記述所完完全全地描畫了出來?！雹迵?jù)此不難發(fā)現(xiàn)，科學實在論實際上是一種“真理-符合”范式，以追求完全符合客觀實在的、“一勞永逸”的真理為學術(shù)旨趣。但不幸的是，建立在科學高速發(fā)展與取得巨大成就之基礎(chǔ)上的科學實在論，隨著近現(xiàn)代科學史上一系列重大事件的發(fā)生，科學實在論也不得不面臨著令人尷尬的困境。例如，量子力學對牛頓經(jīng)典力學的批判性超越表明，微觀粒子領(lǐng)域存在著許多不確定性，粒子之間存在著非局部性聯(lián)系，粒子的運動是非連續(xù)的、非充分決定論的，微觀客體與宏觀客體存在著根本的差異。這似乎向我們昭示出，建立在觀察、實驗等歸納邏輯基礎(chǔ)上的科學理論并不必然地與客觀實在之間存在著某種確定的一一對應(yīng)關(guān)系;相反地，“科學是開放的事業(yè)，科學理論無法保證自己永真”。⑦

科學研究究竟在多大程度上能夠做到完全符合客觀實在?又由誰來評判是否符合客觀在?面對科學實在論的種種困境，各個反科學實在論流派，例如，現(xiàn)象主義、操作主義、實用主義等都紛紛揭竿而起，對科學實在論提出了質(zhì)疑與批判。在現(xiàn)象主義者看來，只有來源于直接的感覺證據(jù)的知識才具有真理性;操作主義反對認為科學理論是客觀實在的副本，而認為它僅是某種操作行為;實用主義則者認為，科學理論僅是一種用以解決難題的工具，與客觀世界的本來面目沒有必然聯(lián)系。對此，結(jié)合了歐洲傳統(tǒng)實在論和美國實用主義的反科學實在論代表人物勞丹(Laudan)一針見血地指出:“就我們所知，科學并不提出真的，甚至高度可能的理論”。⑧一時間，科學實在論甚至“被諷為‘真理販子’”⑨。于是乎，科學實在論與反科學實在論雙方各執(zhí)一詞，各有其合理性，二者間的爭論一直持續(xù)了很久。但值得慶幸的是，隨著新維也納學派(New Vienna School)的崛起及其建構(gòu)實在論的提出，令這場激烈的爭論看到了“和睦相處”、“攜手共進”的曙光。

二 超越:建構(gòu)實在論

建構(gòu)實在論(constructive realism)是新維也納學派的華爾納(Fritz Wallner)教授近年來竭力提倡的一種科學哲學，其目的在于整合20世紀內(nèi)西方科學哲學的快速發(fā)展。建構(gòu)實在論的思想雛形最初形成于1989年，之后于1992年，華爾納在我國臺灣地區(qū)進行了關(guān)于建構(gòu)實在論的一系列演講，在當?shù)匾饛V泛關(guān)注，吸引了不少追隨者，其中，以臺灣大學哲學系的沈清松教授最為著名，他還被邀請參加了維也納學派有關(guān)建構(gòu)實在論的討論，并為該理論做出了相當?shù)呢暙I。1994年10月，在北京舉行了一次規(guī)格頗高的討論維也納學派及當代科學哲學的國際學術(shù)會議。華爾納教授第一次將建構(gòu)實在論帶到了中國大陸學者的面前，“在許多中國［大陸］學者，這是第一次聽說‘建構(gòu)實在論’這個名字”。⑩也許是太過新鮮，也或太過陌生，建構(gòu)實在論在當時并未引起多少中國大陸學者的注意和興趣。時至今日，建構(gòu)實在論在我國大陸地區(qū)的傳播與發(fā)展仍然較為緩慢，但筆者相信，以其獨特的理論氣質(zhì)，它在大陸地區(qū)應(yīng)該會有較大的發(fā)展空間與前景。

建構(gòu)實在論在形成之初，主張存在著兩重“實在(reality)”。具體而言，建構(gòu)實在論將世界看成是一個完整的“實在”，這種“實在”由兩部分構(gòu)成，一部分是客觀實在，稱為環(huán)境界，另一部分則是建構(gòu)實在(constructed reality)，稱為現(xiàn)實界。需要指出的是，將“實在”做如此的劃分，表面上看，有些類似于康德所提出的“現(xiàn)象”與“物自體”，但它“并不采取康德的先驗哲學假設(shè)”。?

“環(huán)境界”并非我們?nèi)粘Ｉ钪薪?jīng)常提到的“環(huán)境”一詞，而是指客觀實在，是一個自在狀態(tài)的自然與社會的統(tǒng)合體。環(huán)境界也可稱為“真實(actuality)”或“實在自身”(wirklichkeit)，這是我們生存于其間的世界，是我們在生物意義上和文化意義上居住的世界，是給定的“既予世界?”。這個“既予世界”或許真的具有某些結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)，這些結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)或許是以時間、空間或因果等作為其運作的基礎(chǔ)，按照自身的規(guī)律進行運作，我們就身置其間，然而，我們卻無法直接地、完全地認識或占有這些結(jié)構(gòu)或規(guī)則。換言之，我們無法直接理解與把握“既予世界”，我們所能理解、知悉、把握的世界都是由人類建構(gòu)出來的，是一個主觀的、建構(gòu)的世界。

“現(xiàn)實界”是建構(gòu)實在論中與“環(huán)境界”相對應(yīng)的一個概念，是“人類為了接近某一‘實在本身’，所創(chuàng)發(fā)出來的微世界的總合”?。所謂微世界不是相對于宏觀世界來講的微觀世界，而是指“由科學家建立(invent)的相互聯(lián)系的資料系統(tǒng)(a system of data)”。?

一個因一定關(guān)系而聯(lián)系在一起的資料系統(tǒng)，但這種關(guān)系并非是其他哲學所說的客體的那種內(nèi)在的既定的必然聯(lián)系，而是由科學家人為建立起來的資料之間的聯(lián)系。換言之，每一門科學或?qū)W科依據(jù)特定的研究方法和知識進路，建構(gòu)出各自的“微世界”，全體微世界的總和構(gòu)成了現(xiàn)實界。“建構(gòu)實在論的一個核心內(nèi)容是將理論建構(gòu)看作微世界?！?也即建構(gòu)實在論的要義在于，把科學知識理論的生成過程看作是各種微世界的建構(gòu)過程，科學不再像之前的科學實在論所主張的真理-符合范式，即科學是對實在的描述與再現(xiàn)，相反地，科學并不直接描述與還原實在，而是建構(gòu)出了實在，我們便是通過對各個微世界(建構(gòu)實在)的討論，從而間接地達到對“既予世界”(客觀實在)的理解與把握。

根據(jù)建構(gòu)實在論，現(xiàn)實界與環(huán)境界之間存在著鴻溝，這個鴻溝永遠都不會消失或彌合。從人類誕生伊始至今，人們試圖認知與把握環(huán)境界的雄心壯志與實踐努力就從未停止過，正如庫恩(Kuhn)所言，常規(guī)科學總是企圖“強把自然塞進一個由范式提供的已控制成且相當堅實的盒子里”。?而對環(huán)境界的全面認知與把握作為一個理想的期望值、極限值，為現(xiàn)實界設(shè)定出一個終極性的目標，各個微世界為了能最大限度地捕捉到環(huán)境界，在追逐客觀實在之腳步的理想驅(qū)使下，通過“技術(shù)理性”構(gòu)建出各種不同版本的實在，一路跋山涉水、蹣跚而來。但不幸的是，微世界要完全追上環(huán)境界、與環(huán)境界重疊與吻合起來、“框住”環(huán)境界，這種情況的發(fā)生或許只是在理論上存在著可能性，而事實上，微世界也或現(xiàn)實界在實踐中似乎永遠不可能追上環(huán)境界，正因如此，科學在這種“追逐腳步”的矛盾張力作用下才會不斷進步?！懊恳粋€建構(gòu)都有可能被另一個建構(gòu)所代替?！@就是為什么科學不會結(jié)束的原因?！?

需要進一步指出，建構(gòu)實在論的“建構(gòu)”與“實在”在邏輯上也并不矛盾。就“實在”而言，一方面，“實在”本身是真實存在的，是客觀的，不是假想的，另一方面，“實在”是一個動態(tài)的、生成中的無限集，也即有待人們認識的“實在”現(xiàn)象其實是一個無窮值，并且這種“實在”現(xiàn)象還在不斷生長、演化出新的各種“實在”，尤其是存在于社會中的“實在”。就“建構(gòu)”而言，一方面，人類自身有能動性，具有認識和把握實在、建構(gòu)實在的能力或潛質(zhì)，但另一方面，人類自身的認知能力有是非常局限的，首先是人作為一個生理的、或心理的存在，必然是要受到自身的認知能力的影響，自身認知能力本身就是一個有限集，其次，人作為一個歷史的存在，是要受到歷史、文化傳統(tǒng)等的影響，因此也先天的帶有歷史局限性。據(jù)此，我們可以這么說，實際上，有待人類認識的“實在”是一個無限集，而人本身則是一個有限集，試圖以有限的認知去把握、框住無限的“實在”，這終究只能是一種理想，是一種期望值、極限值，理論上存在，但實際上卻似乎永遠不可能達到，而這也正是科學不斷進步的內(nèi)在矛盾，如果沒有了這種內(nèi)在矛盾的張力，科學研究也將變得沒有存在的必要，原因很簡單，因為既然人們已經(jīng)“捉住”了“實在”，把“實在”變成了人類的囊中之物，那么，還要科學研究這一“捕手”做甚?

前面的有關(guān)內(nèi)容中已指出，建構(gòu)實在論在形成之初，是一種二重實在論，但隨著其后的發(fā)展，則又引入了胡塞爾的“生活世界”向度，最終成為當前的三重實在論，這歸功于我國臺灣學者沈清松教授的貢獻。沈清松教授指出，為了防止“系統(tǒng)對生活的殖民”，避免科學微世界在“技術(shù)理性”的旨趣下為了建構(gòu)而建構(gòu)，從而破壞生活世界，故因?qū)h(huán)境界與現(xiàn)實界構(gòu)成的二重實在增加入“生活世界”這一向度，成為包括環(huán)境界、現(xiàn)實界和生活世界在內(nèi)的三重實在論。

三 省思:建構(gòu)實在論與我國當下的教育科學研究

外推是建構(gòu)實在論的思想精髓所在，也是其核心的方法論與知識論策略。外推(strangification)最初是取自于解釋學，德語是“verfremdung”。外推的一般規(guī)則是將一個命題系統(tǒng)或微世界從它原有的框架中取出，放到另一個完全不同的科學微世界的框架中去。外推的方式主要包括語言性外推、文化性外推、本體論外推。建構(gòu)實在論所提出的幾種外推方式，對于我國當下的教育科學研究有著較為深刻的意義與價值。

(一)加強科際整合

學科之間的科系化分工本是為了適應(yīng)知識理論朝向縱深層次、實現(xiàn)高度專業(yè)化與精細化發(fā)展的要求，但是這種科系化的分工也造成了學科之間的溝通困難，形成了“隔行如隔山”的局面，似乎是難以逾越。不同學科之間，甚至是同一學科內(nèi)部都變得壁壘森嚴，大家都守著自己的陣地，固步自封。這種現(xiàn)象在教育學界并不罕見，有些學者不太理會其他學者在相關(guān)領(lǐng)域中的研究成果，僅僅通過訪談一兩個個案的方式便發(fā)展出一種所謂的“理論模式”，“甚至每寫一篇論文，便可以提出一個‘理論模式’”。?通過這種方式得到的“理論模式”，盡管產(chǎn)生出了學界“理論一浪蓋過一浪”的“壯觀”現(xiàn)象，但是，這既無助于改進教育實踐，也更加造成了學科內(nèi)部的支離破碎、壁壘森嚴，使得教育學內(nèi)部各個分支學科及其理論流派最終淪為了“自說自話”，極不利于學科間的協(xié)調(diào)發(fā)展。

而建構(gòu)實在論則為教育學科內(nèi)部各分支學科間的整合與溝通提供了良好的方法論指導。根據(jù)建構(gòu)實在論，科學研究或?qū)W科體系的實質(zhì)不在于描述，而在于對微世界的建構(gòu)。“我們怎樣理解科學成果呢?我們可以通過建構(gòu)來理解它們。建構(gòu)實在論者之間是通過外推不同的科學成就來交流的?！?換言之，外推的作用是將某一微世界體系推至另一微世界體系，通過這種方式，可將不同學科之間以及同一學科內(nèi)部各分支學科的知識理論體系進行互通，從而為各個學科及其內(nèi)部分支之間展開對話、尋求共識搭建了寬厚的理論平臺。因此，應(yīng)當站在建構(gòu)實在論的“肩膀上”，加強教育學內(nèi)部各分支學科之間的科際整合，各分支學科之間展開對話、尋求共識，進行相互間的外推與整合勢在必行，尤為迫切。

(二)重視本土徑路

對于非西方國家的教育研究工作者而言，扛起本土化的大旗，樹立本土化的意識與敏感，這不僅能夠彰顯出我國教育學科的自覺程度，也更能夠體現(xiàn)出我國教育研究工作者決心直面本土教育實踐的勇氣。

建構(gòu)實在論的核心觀點是把科學研究活動和理論體系的生成理解為建構(gòu)，某一文化中建構(gòu)出來的知識是根植于該文化脈絡(luò)的，并不一定“放之四海而皆準”。據(jù)此，身為新維也納學派成員之一的國人沈清松教授在《儒家、道家和建構(gòu)實在論》(1994)一書中，更進一步第引入了“文化外推(cultural strangification)”的概念。文化外推的要義可以概括為，在某一特定的社會文化脈絡(luò)中發(fā)展出來的科學知識或?qū)W科理論，移植到另一社會文化脈絡(luò)中，不一定能夠繼續(xù)運作如常。對于其他社會文化脈絡(luò)中的知識理論，我們在引入與借鑒的過程中，應(yīng)當特別注意它是否具有文化上的可外推性。“這正是我們?yōu)槭裁匆诜俏鞣缴鐣邪l(fā)展本土社會科學最重要的理由”?就當下的中國教育研究現(xiàn)狀而言，我們既不能“妄自菲薄”地搞文化虛無主義，也不能閉目塞聽地“關(guān)起門來做皇帝”。對于西方的先進知識理論我們不能視而不見，在特別注意西方理論對我國本土文化的可外推性基礎(chǔ)上，大可以采取“拿來主義”的態(tài)度，大膽地“拿來”，小心地“消化”，使其最終形成對中國本土實踐具有實際意義的知識理論體系。

(三)回歸教育實踐

教育學理應(yīng)是一門直面實踐、充滿實踐氣質(zhì)與行動的學科。但不幸的是，教育學科在現(xiàn)實中往往“在這里”，下去不到“那里”，自命清高、漠視實踐?。這種對教育實踐的疏離與麻木，使得當下的教育學科走上了迷思與飄忽的歧途，懸在空中孤芳自賞而不能腳踏實地地研究實踐當中的問題，結(jié)果導致教育學科及其理論著作內(nèi)容空洞、思想乏味，與一線教育實踐工作者實際的教育教學生活幾乎沒有什么關(guān)聯(lián)，形成“你說你的，我做我的”的尷尬局面，無助于解決他們在教育教學中遇到的問題與困惑。

建構(gòu)實在論是一種實踐性很強的科學觀。根據(jù)建構(gòu)實在論的觀點，學術(shù)研究的重心應(yīng)當不僅僅是“建構(gòu)理論的微世界，而且是在生活世界中的行動。……它的目標不在于重新建構(gòu)一種邏輯，而在于如何實踐科學家所建構(gòu)的微世界”?由此可見，建構(gòu)實在論尤其強調(diào)行動的價值，強調(diào)科學研究的成果關(guān)鍵是要看它是否能夠有效地促進行動?！敖?gòu)”不是純粹為了建構(gòu)而建構(gòu)，不是為了知識而知識，而必須是一種“行動”。根據(jù)建構(gòu)實在論的內(nèi)在要求，教育研究者所建構(gòu)的理論必須進入實際的場域中進行檢驗，要能夠為奮斗在第一線的教育實踐工作者所用。因此，對于與生俱來就帶有實踐色彩、為實踐而生的教育學，理應(yīng)直面一線的教育實踐問題，從最為基礎(chǔ)性的經(jīng)驗研究做起，深入教育實踐第一線，廣泛收集寶貴的一手資料，認真加以分析研究，進而才能談到建構(gòu)理論、生成體系。如若不然，“教育學不關(guān)注教育實踐，不解決教育問題，也就失去了其存在的價值和意義?！?

(四)尊重多元范式

上世紀，西方社會科學界出現(xiàn)了影響深遠的科學范式與人文范式之爭。自從19世紀的孔德(Comte)首提“實證主義”之后，20世紀初，維特根斯坦(Wittgensten)又出版了《邏輯哲學論》，自此，實證主義便開始大行其道。由于當時的實證主義過分依仗科學范式，對科學盲目崇拜，并以追求“證實”為其終極的學術(shù)旨趣，這遭到了以波普(Popper)及其學生為代表的后實證主義的嚴厲批評。但是，無論是波普的否證主義還是其學生拉卡托斯(Lakatos)的精致否證主義也不過是從“證實”轉(zhuǎn)向了“證偽”，終究還是跳不出“證”的科學范式。“證實”也好，“證偽”也罷，這種以“證”為旨趣的科學范式，幾乎完全將人與社會中的文化性、生動性拋之腦后，這樣的研究范式又怎么能令世人滿意呢?正是在這種背景下，為了反抗科學范式的霸權(quán)，扭轉(zhuǎn)科學范式中“去文化”、“去生動”的風氣，一系列的人文范式便相繼應(yīng)運而生。例如，結(jié)構(gòu)主義、解釋學派、批判理論等等。至此，社會科學界便形成了科學范式與人文范式兩大陣營，在西方學術(shù)界，這種科學與人文范式之間究竟“誰是誰非”、“孰優(yōu)孰劣”的爭論曾經(jīng)一度持續(xù)。

科學范式固然有其軟肋，但人文范式本身也有諸多局限。目前，西方的教育研究范式在本體論上，大都已逐漸從客觀實在論轉(zhuǎn)向了建構(gòu)實在論，由于本體論上的這種深刻轉(zhuǎn)向，這兩種范式呈現(xiàn)出互為體用、攜手共進的態(tài)勢。各種研究范式不但是多元的，而且也表現(xiàn)出既相互競爭又相互合作的態(tài)勢，呈現(xiàn)出一片百花齊放、百家爭鳴的學術(shù)繁榮。而與之形成鮮明對比的是，在我國當下的教育研究中，由于對西方科學哲學及其脈絡(luò)“缺乏相應(yīng)的‘理解’”，因而導致這兩種范式在我國教育學界尚且處在“大打出手”、“一爭高下”、“相互指責”的非理性階段。

根據(jù)建構(gòu)實在論的觀點，既然研究的本質(zhì)在于聚焦于某一“主題”，通過“技術(shù)性思考”，生成“形式理論”，從而最終構(gòu)建出各種主題微世界。由此看來，人文范式也好，科學范式也罷，實際上都是不同的研究者基于一定的本體論、認識論、方法論立場，以某種視域為切入點，通過某種特定的表達方式，對某一主題進行描述、解釋或理解，從而建構(gòu)出各自的主題微世界。因而，在人文范式與科學范式之間非要爭個高低、拼個“你死我活”的這種做法根本沒有必要，也不可能分出勝負，這種爭論能夠在建構(gòu)實在論的平臺上進行化約。正如學者楊中芳所指出的“人文學科觀點與自然科學觀點在哲學方法論方面很不一樣，作研究時的重點以及處理實證素材(經(jīng)驗素材)的方法也很不一樣。但是，兩者對研究結(jié)果必須逼近人們現(xiàn)實生活世界的訴求卻是一樣的?！?因此，在當下的中國教育研究當中應(yīng)當多研究“問題”，少爭論“主義”，各種范式間應(yīng)當互相尊重，加強理解與溝通，不同的研究者應(yīng)當攜手同進，以求真務(wù)實的態(tài)度，直面我國的教育實踐，認真解決實踐中存在的問題，進而構(gòu)建出既充滿中華傳統(tǒng)氣質(zhì)，又吸收世界現(xiàn)代文明的中國特色教育學科體系。

注 釋:

①［英］拉卡托斯著:《科學研究綱領(lǐng)方法論》，蘭征譯，上海:上海譯文出版社，1986年，第141頁。

②③????黃光國著:《社會科學的理路》，北京:中國人民大學出版社，2006 年，第 4、2、7、338、9、339、342 頁。

④郭貴春、成素梅:《當代科學實在論的困境與出路》，《中國社會科學》2002年第2期。

⑤肖毅著:《略論科學實在論問題》，載于中國社會科學院哲學研究所科學技術(shù)哲學研究室主編《國外自然科學哲學問題》，北京:中國社會科學出版社，1990年，第56頁。

⑥［英］維特根斯坦著:《邏輯哲學論》，郭英譯，北京:商務(wù)印書館，1985年，第51頁。

⑦鄭祥福:《20世紀西方科學哲學發(fā)展述評》，《國外社會科學》2002年第5期。

⑧［美］勞丹著:《進步及其問題》，方在慶譯，上海:上海譯文出版社，1991年，第243-244頁。

⑨張今杰:《當代科學實在論與反科學實在論論戰(zhàn)述評》，《科學技術(shù)與辯證法》2001年第4期。

⑩吳向紅:《建構(gòu)實在論:文化際學科際潮流下的當代科學哲學》，《自然辯證法通訊》1996年第5期。

?沈清松著:《哲學概論》，貴州:貴州人民出版社，2004年，第310頁。

????Fritz Wallner.Constructive Realism:Aspects of new epistemological movement.Wien:W.Braumuler，1994，pp.12，23，22，16.?［美］托馬斯·庫恩著:《科學革命的結(jié)構(gòu)》，金吾倫、胡新和譯，北京:北京大學出版社，2003年，第22頁。

?王鑒著:《課堂研究概論》，北京:人民教育版社，2007年，第15頁。

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