阮彩霞

（廣州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院 科技處，廣東 廣州 510430)

教師專業(yè)發(fā)展的問題伴隨著社會對教育質(zhì)量的關(guān)注日益受到研究者的重視，但在較長一段時(shí)間里，研究的重心集中在基礎(chǔ)教育階段中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展上，高等教育階段高校教師的專業(yè)發(fā)展則處于相對邊緣的地位。近年來，隨著我國高等教育規(guī)模的迅速擴(kuò)張，提高高校教育質(zhì)量的呼聲也愈為迫切，高校教師專業(yè)發(fā)展也引起了廣泛關(guān)注。本著“描述—分析—解決問題”的思路，本文擬就高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、問題、對策做一論述。

一 高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀反思：知識、角色、工作方式與職業(yè)發(fā)展

高校教師是教師隊(duì)伍中的高知群體，其主體是一群“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”（馬克斯·韋伯語）、具備良好學(xué)術(shù)素養(yǎng)的專家、學(xué)者，他們憑借自身較高的學(xué)歷層次、壓倒性的專業(yè)優(yōu)勢成為了一類特殊的教師。從應(yīng)然的角度來看，高校教師本是教師專業(yè)發(fā)展的模范，應(yīng)當(dāng)為中小學(xué)教師提供可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，但實(shí)際的情形卻恰恰相反：高校教師往往以“學(xué)者”自居，無意或刻意地同自己作為“教者”的身份游離。高校教師將研究的視線投射到各處，卻缺乏對自身職業(yè)的反思。這就造成了高校教師專業(yè)發(fā)展的失序和錯(cuò)亂，與作為教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展要求產(chǎn)生了沖突。具體而言，這種沖突主要體現(xiàn)在知識構(gòu)成、角色期待、工作方式、職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃四個(gè)方面。

在知識構(gòu)成上，高校教師的本體性知識明顯處于優(yōu)勢地位，實(shí)踐性知識和條件性知識則多存在不足。心理學(xué)中通常將某一職業(yè)的專業(yè)知識區(qū)分為本體性知識、實(shí)踐性知識和條件性知識三部分，對教師而言，本體性知識是教師在自身教學(xué)和研究領(lǐng)域內(nèi)擁有的學(xué)科專業(yè)知識，即學(xué)術(shù)性知識；實(shí)踐性知識是教師在具體教學(xué)行為中所具有的課堂情境知識，即臨床性知識；條件性知識是教師應(yīng)當(dāng)具有的教育學(xué)、心理學(xué)等知識，即技術(shù)性知識。[1]這三類知識各有其用，共同構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展完整的知識架構(gòu)。同中小學(xué)教師相比，高校教師多擁有深湛的學(xué)科專業(yè)知識，但在對課堂情境和學(xué)生發(fā)展需求的認(rèn)知方面則處于劣勢，這種知識構(gòu)成上的失調(diào)很大程度上與高校教師教學(xué)能力較低的實(shí)際是相關(guān)的。這也是阻礙高校教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。

角色期待方面，高校教師對自身的定位并非是以“教師”為其核心特質(zhì)的。作為研究者和專家的高校教師依循個(gè)人學(xué)術(shù)水平和特定領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)技能的提高而成長，其發(fā)展的動(dòng)力是一種內(nèi)生型、自主生成的個(gè)人奮斗模式。因而在對自己社會角色的感知方面，高校教師常常是將自己作為“研究型教師”看待的，這與中小學(xué)教師“教學(xué)型教師”或“教學(xué)研究型教師”的角色期待很不一樣。當(dāng)然，角色期待的差異并不意味著高校教師專業(yè)發(fā)展的畸變，事實(shí)上，在保障基本教師職能的前提下，將研究作為教師的核心特質(zhì)也未嘗不可。但在實(shí)踐中，不少高校教師容易將“研究型教師”作為自己唯一的角色期待，從而引發(fā)了一系列問題。

在工作方式上，高校教師缺乏協(xié)作，在合作、情感交流等領(lǐng)域存在一定障礙，制度上的保障也略顯不足。教師專業(yè)發(fā)展本身就有協(xié)同發(fā)展的內(nèi)涵，多元成長、共同進(jìn)步也是其應(yīng)有之義。在中小學(xué)教師中廣泛推行的集體備課、教學(xué)觀摩、行動(dòng)研究等活動(dòng)就是這種觀念的體現(xiàn)。但在高校教師中，這種協(xié)作還很不充分：科研中大部分高校教師處于孤立封閉的狀態(tài)，很少交流，日常教學(xué)活動(dòng)中也多是單兵作戰(zhàn)，獨(dú)自應(yīng)對特定的教學(xué)情境，很少有合作交流的機(jī)會。橫向的同儕互助、縱向的高水平專家引領(lǐng)與指導(dǎo)在高校教師間并不多見，也沒有形成正式的制度保障。

在職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃問題上，高校教師在這方面流于形式。1996年教育部頒布的《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)程》以及1999年印發(fā)的《關(guān)于新時(shí)期加強(qiáng)高等學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》都要求高校聘用新教師時(shí)對其進(jìn)行簡短的教師培訓(xùn)或進(jìn)行短期的脫產(chǎn)進(jìn)修。但這主要是一種政府行為，并未引起學(xué)校教務(wù)部門、教師個(gè)人的重視，因而成效并不理想。這種職業(yè)培訓(xùn)與規(guī)劃基本屬于基礎(chǔ)性培訓(xùn)和學(xué)歷補(bǔ)償教育的范疇，而非著眼于更新知識、全面提高教師素質(zhì)的繼續(xù)教育，短期培訓(xùn)帶來的教師專業(yè)發(fā)展其實(shí)是很有限的。這種職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃上的短視對教師的專業(yè)發(fā)展造成了諸多不利影響。此外，在高校教師職業(yè)發(fā)展的過程中，學(xué)術(shù)性與教學(xué)性分離、專業(yè)發(fā)展個(gè)人優(yōu)先于群體等因素也是制約教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。

二 高校教師專業(yè)發(fā)展的問題分析：構(gòu)成性要素與發(fā)展性要素

通過以上對高校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的反思，我們可以歸納出理解高校教師專業(yè)發(fā)展的兩個(gè)向度：知識構(gòu)成的失衡和角色期待的偏見分屬于教師個(gè)人的知識與信念領(lǐng)域，是教師專業(yè)發(fā)展的構(gòu)成性要素；工作方式欠妥與職業(yè)發(fā)展規(guī)劃不力則是作為組織的高校教師群體的責(zé)任，是教師入職后才發(fā)揮作用的因素，可概括為教師的發(fā)展性要素。從構(gòu)成性要素和發(fā)展性要素的角度出發(fā)，是理解高校教師專業(yè)發(fā)展存在的問題的基本框架。

在構(gòu)成性要素方面，高校教師存在著從教能力不足、對自身教學(xué)職責(zé)認(rèn)識淺表化的問題。高校聘用教師以博士、研究生為主，他們雖有較好的科研能力，但多缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對師范性的知識所知甚少，導(dǎo)致在實(shí)際的教學(xué)中往往力不從心。高校教師以研究者自居，多將科研作為機(jī)遇而把教學(xué)視作負(fù)擔(dān)[2]，沒有意識到自身承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任的重要性。

兩類問題形成的原因是復(fù)雜的，但其中最重要的是高校教師定位的偏差和高校教師評價(jià)體系的失調(diào)兩點(diǎn)。傳統(tǒng)上，高校作為教育系統(tǒng)的“金字塔尖”，一直被置于十分尊崇的地位：阿蘭·布魯姆所言“如果沒有高校，所有理性生活的美好結(jié)果都會跌回到原始的泥濘中”是這種觀念的典型代表。作為高校靈魂的高校教師自然也被推上了神壇，洪堡開創(chuàng)的德國研究型高校是現(xiàn)代高校的雛形，其所提倡的理念就是一種精英教育時(shí)代的教師發(fā)展觀。在這種傳統(tǒng)的影響下，高校教師相對輕視教學(xué)、重視科研的做法也就不難理解了。另一方面，對高校教師工作的評價(jià)普遍存在著重視科研能力、輕教育素養(yǎng)，重科研成果、輕教學(xué)業(yè)績的現(xiàn)象。高校教師的科研成果和能力成了評聘高一級職稱，獲得更高資質(zhì)和社會影響的主要依據(jù)，而高校培養(yǎng)人才的職能被忽視。諸如職業(yè)責(zé)任、師德建設(shè)這類問題也就未能得到應(yīng)有的重視。相應(yīng)地，高校教師的職業(yè)信念也就變得比較薄弱。因而在應(yīng)對高校教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成性要素出現(xiàn)的問題時(shí)，有必要從形成符合時(shí)代需求的教師觀和重構(gòu)現(xiàn)有的高校教師評價(jià)體制入手。

發(fā)展性要素所指涉的是教師入職后才逐漸形成的專業(yè)能力，具體表現(xiàn)為其特有的工作方式和職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃。高校教師在實(shí)際的教研活動(dòng)中協(xié)作不足、自主性受限，與其所具有的專業(yè)能力地位不符；其職業(yè)規(guī)劃是一種短期、臨時(shí)性的行為，職業(yè)發(fā)展未能與全局性、終身性的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，造成了高校教師專業(yè)發(fā)展流于形式，難以獲得實(shí)質(zhì)的進(jìn)步。

高校教師發(fā)展性要素的缺陷是長期累積所導(dǎo)致，并非一時(shí)一地的孤立現(xiàn)象，其形成主要與我國的高校教師管理體制與資源配置策略有關(guān)。我國的高校管理采取中央、地方政府主導(dǎo)，學(xué)校居于輔助地位的模式，這種集權(quán)式的管理雖強(qiáng)化了高校日常事務(wù)的統(tǒng)一性，卻是以犧牲其靈活自主性為代價(jià)的。對高校教師的管理同樣如此：其教學(xué)受制于剛性的教學(xué)管理制度，缺乏變通的空間，封閉的學(xué)科教學(xué)方式也使互助合作的教學(xué)交流難以展開；教師的科研是以課題、項(xiàng)目的形式為基礎(chǔ)的，個(gè)人能力扮演著比群體水平更重要的角色，導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出一種不均衡的態(tài)勢。在對高校教師專業(yè)發(fā)展的投入上，高校的資源配置策略存在著結(jié)構(gòu)不均、總量供應(yīng)不足的問題。我國高校教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可分為兩類:一類是兼有培訓(xùn)基地和組織協(xié)調(diào)職能的各級培訓(xùn)中心，一類是承擔(dān)高層次培訓(xùn)任務(wù)的重點(diǎn)高校。前者用于教師培訓(xùn)的宿舍、財(cái)力、物力等資源能夠得到基本保證，但由于受師資力量和學(xué)科水平所限，高層次培訓(xùn)能力相對較弱；后者的師資力量和學(xué)科水平更適于高層次培訓(xùn)，但由于受宿舍、財(cái)力、物力等資源的制約培訓(xùn)規(guī)模卻十分有限。這種不均衡的培訓(xùn)結(jié)構(gòu)是造成高校教師職業(yè)發(fā)展后勁不足的重要原因。此外，在經(jīng)費(fèi)投入方面，針對高校教師專業(yè)發(fā)展的資金也明顯不足，有研究者測算出全國高校用于教師培訓(xùn)、職業(yè)規(guī)劃的投入只占預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)撥款總額的0.9-1.1%，部分地區(qū)高校甚至出現(xiàn)了教師培訓(xùn)零投入的情況。[3]資源配置不合理，無法為高校教師職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃提供足夠的支持，其專業(yè)發(fā)展也就成了無本之木、無源之水。

其實(shí)，制約高校教師專業(yè)發(fā)展的構(gòu)成性要素與發(fā)展性要素并非彼此分離的事件，而是貫穿高校教師專業(yè)發(fā)展全程的不同階段，彼此間也有一些共同的影響因素。構(gòu)成性要素主要是高校教師的原有能力，發(fā)展性要素則是其入職后獲得的，二者存在著次序上的差別，但這種差別并非一成不變的，構(gòu)成性要素在教師的教學(xué)和研究實(shí)踐中可以獲得改變，發(fā)展性要素的演變也會受到教師知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)信念的影響。二者相輔相成，共同構(gòu)成了理解教師專業(yè)發(fā)展的兩個(gè)側(cè)面。當(dāng)前高校教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題同樣也可由這兩類要素歸納出來。當(dāng)然，解決問題的對策也可以從二者的分析中得出。

三 高校教師專業(yè)發(fā)展的對策提出：宏觀與微觀結(jié)合

高校教師專業(yè)發(fā)展既然是一個(gè)系統(tǒng)性的教育問題，其解決就不能依賴短期的應(yīng)急措施。從宏觀、微觀相結(jié)合的角度就該問題提出全局性的意見就顯得比較迫切而有價(jià)值了。

宏觀上，我們應(yīng)該研究在制度和政策層面如何為高校教師專業(yè)發(fā)展提供有利的外部環(huán)境；微觀上，我們應(yīng)該研究在學(xué)校層面如何建立起完善的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。宏觀措施要依靠管理、評價(jià)體制的變革，作用的是高校、作為群體的高校教師；微觀措施則涉及理念轉(zhuǎn)變、素養(yǎng)提升等方面，關(guān)注于作為個(gè)體的高校教師。

具體而言，在宏觀層次上，政府職能部門、高?？蓮囊韵聝煞矫嫒胧?。

（1）嚴(yán)格高校教師資格制度，建立完善的師資培養(yǎng)體系。目前，在教師專業(yè)發(fā)展過程中，存在缺乏市場競爭意識、教師激勵(lì)約束機(jī)制不健全、保障機(jī)制不完善，主動(dòng)性不強(qiáng)、辦事效率低下等問題。為此，應(yīng)當(dāng)采取切實(shí)措施，如以校為本，打造校本教師專業(yè)發(fā)展主體平臺。根據(jù)學(xué)校發(fā)展實(shí)際，為全體教師量身打造個(gè)性化的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃；依托校本研訓(xùn)平臺，圍繞理念提升、制度改革和實(shí)踐創(chuàng)新，盤活教師隊(duì)伍，激發(fā)教師活動(dòng)；通過教育思想觀念研討、項(xiàng)目績效考核、教研科研獎(jiǎng)勵(lì)、教學(xué)事故認(rèn)定、聽課評課、精彩一課競賽、教學(xué)反思征文等一系列活動(dòng)與舉措，有步驟、有目的地激勵(lì)、指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的水平。為教師專業(yè)發(fā)展打造“校際互通、面向國際”的校校合作平臺，根據(jù)財(cái)務(wù)預(yù)算和教師專業(yè)發(fā)展需要，按一定比例對教師專業(yè)發(fā)展設(shè)立專門配套基金，派遣專業(yè)帶頭人、骨干教師及一線專業(yè)教師赴美國、德國、英國等地實(shí)地考察、調(diào)研、培訓(xùn)，學(xué)習(xí)國外先進(jìn)的教育發(fā)展理念、教學(xué)科研經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)資源開發(fā)方法、教育教學(xué)方式、教師考核準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和聘任資格條件、教學(xué)質(zhì)量評估等，開拓教師視野，為教師專業(yè)成長提供先進(jìn)的指導(dǎo)理念。挖掘多種資源促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升教師教學(xué)、科研、自主學(xué)習(xí)、自我反思等專業(yè)能力，為教師專業(yè)發(fā)展建立起多方聯(lián)動(dòng)、全方位、多空間、立體式的研究、學(xué)習(xí)、對話、反思平臺。

（2）改革高校教師評價(jià)機(jī)制。在對高校教師進(jìn)行評價(jià)的內(nèi)容上，應(yīng)適當(dāng)調(diào)整重心，規(guī)避過度重視科研成果，忽視教學(xué)成績的現(xiàn)象引起的問題。應(yīng)大力重申高校教師的教學(xué)責(zé)任，對高校教師的教育素養(yǎng)和教學(xué)水平進(jìn)行正確的認(rèn)識并給予合理的地位。高校要制定具體措施支持教師投身教學(xué)工作，開展教學(xué)研究，進(jìn)行教學(xué)改革，并對他們的教學(xué)業(yè)績和科研業(yè)績一樣予以認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)；在教師的聘任、職稱晉升中對教學(xué)工作和教學(xué)質(zhì)量提出明確要求，并對教學(xué)業(yè)績突出者在晉升上給予傾斜；在年終考核中要使那些熱愛教書育人工作，致力于人才培養(yǎng)的教師得到應(yīng)有的獎(jiǎng)勵(lì)；要通過設(shè)立教學(xué)崗教授、評選“高校教學(xué)名師”調(diào)動(dòng)教師搞好教學(xué)工作、爭做優(yōu)秀教師的積極性。由于教師評價(jià)是一項(xiàng)專業(yè)性非常強(qiáng)的工作，尤其涉及對教師學(xué)科水平、教學(xué)技能等方面的評價(jià)時(shí)，通常需要借助專家或同行教師的評價(jià)，才能保證教師的評價(jià)具有一定的效度。因而在對高校教師評價(jià)的方法上，要設(shè)法變革當(dāng)前一元獨(dú)斷的評價(jià)體系，采用定性和定量相結(jié)合、自評和互評相結(jié)合的方式，建立學(xué)生評教、同行互評、教學(xué)督導(dǎo)、獨(dú)立第三方評教的多主體、多層次、重過程、重發(fā)展的教師發(fā)展多元評價(jià)體系。

微觀層次上，教師個(gè)人則要著力提高自身教學(xué)素養(yǎng)、形成堅(jiān)定職業(yè)信念。

（1）積極投身教學(xué)實(shí)踐，主動(dòng)學(xué)習(xí)教育理論。作為教師個(gè)人，應(yīng)該采取積極主動(dòng)的態(tài)度投身教學(xué)實(shí)踐，視教學(xué)為首要任務(wù)，將時(shí)間、精力和努力主要投入在教學(xué)上。這就是說不要把教學(xué)看成是一種負(fù)擔(dān)，而應(yīng)該本著對學(xué)生、對事業(yè)負(fù)責(zé)的態(tài)度全身心的投入到教學(xué)中去，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自己作為老師的價(jià)值，這也是高校教師之為教師的基礎(chǔ)。同時(shí)，作為一名專業(yè)教師，不僅要擁有某一學(xué)科的專門學(xué)問，更要具備相當(dāng)廣泛的教育專業(yè)知識。具備了專業(yè)能力，教師才可以知道如何解決工作中層出不窮的問題，才能在錯(cuò)綜復(fù)雜的教育情境里作出最佳的教育行動(dòng)決策，并能根據(jù)行動(dòng)結(jié)果，靈活地調(diào)整自己的行動(dòng)步驟。在此基礎(chǔ)上，教師才能完整地考慮教育情境的各個(gè)層面，理性地與學(xué)生溝通和互動(dòng)，才能在有專業(yè)自信的同時(shí)，又能用理性且開放的心胸接納別人的意見，不固執(zhí)己見。

（2）加強(qiáng)協(xié)作，構(gòu)建高校教師專業(yè)共同體。高校教師以學(xué)科為歸屬，以專業(yè)為單位，面對大致相同的教育對象，傳授大致相同的教學(xué)內(nèi)容，在教育實(shí)踐中遇到的問題和承擔(dān)的任務(wù)具有高度關(guān)涉性。專業(yè)共同體是建立在教師專業(yè)化的基礎(chǔ)上，以學(xué)校為基地，以教育實(shí)踐為載體，以共同學(xué)習(xí)、研討為形式，在團(tuán)體情境中通過相互溝通與交流最終實(shí)現(xiàn)整體成長的提高性組織，在強(qiáng)調(diào)合作、交流、共享的時(shí)代背景下，構(gòu)建高校教師專業(yè)共同體對于提升教學(xué)團(tuán)隊(duì)的專業(yè)凝聚力和教學(xué)競爭力具有重大意義。高校教師專業(yè)共同體應(yīng)當(dāng)以提升教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，以教研室教師組織為載體，以共同研究課程、教材、教法為活動(dòng)內(nèi)容，以專業(yè)對話、教學(xué)診斷和教學(xué)反思為活動(dòng)方式，以教育法規(guī)、教學(xué)規(guī)程和專業(yè)倫理為行為規(guī)范，強(qiáng)調(diào)教師自身與他者的共在性和交互性，通過相互理解、相互交流促進(jìn)教師個(gè)體自我重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教師群體專業(yè)水平的提升。[4]

（3）加強(qiáng)師德修養(yǎng)，培養(yǎng)專業(yè)情操?？涿兰~斯曾提出“教師的任務(wù)就是用自己的榜樣來誘導(dǎo)學(xué)生”。這就要求教師要有良好的師德，以自己的人格魅力來引導(dǎo)學(xué)生，做一個(gè)真正意義上的教書育人者。但在高校師德的建設(shè)過程中，要使師德真正成為高校教師們的自覺追求，并體現(xiàn)在自己的言行之中，無論是教育還是制度的制約，對高校教師而言都是外因，外因最終要通過內(nèi)因才能發(fā)揮應(yīng)有的作用。因此，要提高高校教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，應(yīng)努力提高教師本身的積極性，使他們把提高自己的職業(yè)道德修養(yǎng)當(dāng)成一種自覺行為，從而達(dá)到提升的目的。首先，應(yīng)加強(qiáng)職業(yè)道德知識的學(xué)習(xí)，提高自己對師德的認(rèn)識。認(rèn)識是行為的先導(dǎo)，教師只有把握了師德的善惡標(biāo)準(zhǔn)和尺度，明確自己在教學(xué)和科研的活動(dòng)中可為與不可為的標(biāo)準(zhǔn)，自己的教學(xué)和科研活動(dòng)才會有明確的方向。其次，師德的理論學(xué)習(xí)應(yīng)與教師自己的教學(xué)和科研活動(dòng)的實(shí)踐相結(jié)合。

[1]張大均.教育心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社,2004.

[2]歐內(nèi)斯特·L·博耶(涂艷國,方彤譯).關(guān)于美國教育改革的演講[M].北京:教育科學(xué)出版社,2002.

[3]徐金明,楊瑾,余艷.我國高校教師培訓(xùn)改革發(fā)展的前瞻與對策[J].教師教育研究,2004,(7).

[4]余宏亮,魏捷.大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的困境與策略[J].中國高教研究,2009,(6).