周紅兵

（東莞理工學(xué)院 文學(xué)院，廣東 東莞 523808）

語文知識作為語文學(xué)科存在的基礎(chǔ)，構(gòu)成語文作為課程與教學(xué)論學(xué)科的概念與原理，同時(shí)決定語文學(xué)科獨(dú)特的價(jià)值與意義。

一 語文知識的學(xué)科性質(zhì)考察

語文知識自從語文獨(dú)立設(shè)科以來，就面臨著來自教學(xué)論的學(xué)科化設(shè)置。語文知識無疑是學(xué)科化的核心基礎(chǔ)。按照泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》提出的經(jīng)典范式，何謂語文知識，如何呈現(xiàn)語文知識，師生如何使用語文知識，如何考評語文知識等，這些核心問題都是語文知識學(xué)科化必然要回答的。早在20世紀(jì)初，如何將復(fù)雜玄妙的語文知識系統(tǒng)化、科學(xué)化就有眾多語文大家的努力。葉圣陶、夏丏尊、張志公、朱自清、陳望道等前輩的努力，基本確立語文知識的字、詞、句、篇、語、修、邏、文的八字表達(dá)。尤其是《國文百八課》，完全以文章學(xué)的系統(tǒng)知識為綱，把代表著文章構(gòu)成的知識分解為108項(xiàng)文話，每項(xiàng)配選文兩篇，再配置文法或修辭、習(xí)問，組成一個(gè)單元；一單元為一課，共 108課，分在3個(gè)學(xué)年6冊教科書中，每冊18課。從此獨(dú)立的語文知識體系開始建立。之后“國語”與“國文”統(tǒng)一為“語文”，特別是分別編寫“漢語”與“文學(xué)”分列的語文教材，可謂是探尋語文知識的科學(xué)化與系統(tǒng)化的最大努力。新課程改革之后出現(xiàn)的“唐宋散文選讀”，“傳記選讀”，“中國現(xiàn)代散文選讀”，“新聞閱讀與寫作”等系列語文教材的大量出現(xiàn)，無不證實(shí)語文知識的科學(xué)化建設(shè)已經(jīng)基本成形。

而另一方面，語文知識隨著學(xué)科化建設(shè)的發(fā)展變得越來越模糊。當(dāng)大量的語言學(xué)，文章學(xué)、文學(xué)進(jìn)入語文知識之后，語文知識日益繁復(fù)起來，而在標(biāo)準(zhǔn)化測試之后，更是成為折磨學(xué)習(xí)者的罪魁禍?zhǔn)?。此時(shí)語文知識的人文性被人們重新認(rèn)識。語文學(xué)科從一開始就是一門人文學(xué)科，人文性應(yīng)該是語文學(xué)科的根本屬性。語文知識也不應(yīng)該是語言、文字、文章等概念與原理的堆砌，而是以簡潔、明了、好懂、有用，適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與交流的基礎(chǔ)工具。

語文知識作為人文知識的組成部分，具體指向人類對人文世界的認(rèn)識及其結(jié)果。人類最早的知識是語言，語言的根本特征不是客觀性，而是人文性。人文知識的發(fā)展和應(yīng)用，營造出濃厚的人文精神。西方的人文精神，核心是以人為本，思想自由和維護(hù)人的尊嚴(yán)；中國的人文精神，核心是天人合一，中庸和諧以及向文而化。在全球化的背景下，語文知識作為開啟人類最早學(xué)習(xí)語言與文字的知識，是一個(gè)基礎(chǔ)性的人文知識體系，它同樣指向經(jīng)過價(jià)值解釋、理解和選擇的事實(shí)，是被意義化和價(jià)值化的事實(shí)，而不局限于客觀的事實(shí)。語文知識的學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)者在獲得價(jià)值的過程中，分享人類精神生命的意義，而且也在參與知識解釋過程中，創(chuàng)新人類精神生命的價(jià)值。

語文知識來源于人文學(xué)科所構(gòu)建的知識。而人文學(xué)科在各個(gè)歷史時(shí)期有不同的分類，最早應(yīng)該是經(jīng)、史、子、集等。19世紀(jì)后，人文學(xué)科泛指一般社會現(xiàn)象和文化藝術(shù)的研究，包括哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、史學(xué)、法學(xué)、倫理學(xué)、藝術(shù)學(xué)、政治學(xué)、語言學(xué)等。語文知識最早的分類，涉及文字、詞法、句法、篇章、語言、修辭、邏輯、文學(xué)等部類，分別對應(yīng)相關(guān)的學(xué)科知識，特別是語言學(xué)最為關(guān)鍵。1904年的《奏定初等小學(xué)章程》就以1898年出版的《馬氏文通》作為國語文法的基本規(guī)范。20世紀(jì)50年代的“漢語課”的語法規(guī)范是《暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)》，80年代后的語法規(guī)范是《中學(xué)教學(xué)語法系統(tǒng)提要（試用）》。語言知識有相當(dāng)嚴(yán)密的系統(tǒng)性和科學(xué)性，從語素到詞類到句法，必須步步為營，層層提升。而文選為核心體制的語文課程中，無法保證語言知識的系統(tǒng)。而以語言學(xué)為系統(tǒng)編訂的語文教材又無法成為主流。這一現(xiàn)狀正是語文知識的科學(xué)性與人文性的既對立有統(tǒng)一的存在。

二 語文知識內(nèi)容的多重結(jié)構(gòu)

語文知識從一開始就被各個(gè)時(shí)期的教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定，基本沿用語言學(xué)、文體學(xué)、文學(xué)等幾個(gè)大類展開。1904的小學(xué)語文要求：中國文字的動字與靜字，虛字與實(shí)字的區(qū)別，積字成句，集句成章之法，習(xí)官話；2001年的小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)：熟記《漢語拼音字母表》，漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首。筆順規(guī)則，間架結(jié)構(gòu)，用多種檢字法使用字典、詞典；標(biāo)點(diǎn)符號；詞的分類12種，短語，單句，復(fù)句，修辭格的分析等。如此分類只是將語文知識局限在一個(gè)教材編輯與使用的狹窄范圍之內(nèi)。而從教學(xué)論高度來看，語文知識應(yīng)該不僅如此，語文教材知識之外，還應(yīng)該有語文課程知識，語文教學(xué)知識等。鐘啟泉就當(dāng)前中小學(xué)課程知識的類型作如下概括。

從知識的來源，課程知識有直覺知識、理性知識、經(jīng)驗(yàn)知識；從知識的內(nèi)容看，課程知識有知如何和知什么；從教學(xué)內(nèi)容或?qū)W科內(nèi)容結(jié)構(gòu)看，課程知識有具體的知識，處理具體事物的方式方法的知識，學(xué)科理論中的普遍原理和抽象概念的知識。

黃偉認(rèn)為語文知識可以分為三種類型來考察：一是語文課程學(xué)科知識，二是語文學(xué)科課程知識，三是語文學(xué)科教學(xué)知識。語文課程學(xué)科知識指語文學(xué)科本體知識，包括文字學(xué)、語言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)、寫作學(xué)和創(chuàng)造論等。語文學(xué)科課程知識指語文教育目標(biāo)知識，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法、策略、手段、和憑借的知識，還有學(xué)生如何接受的有效性評估知識。語文教學(xué)知識可以分為“顯性知識”和“隱性知識”，它們都包括在語文教與學(xué)活動中，具體有示例性知識、訓(xùn)練性知識、活動指導(dǎo)性知識、情感與思維調(diào)節(jié)性知識。

韓雪屏在明確語文課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容之后，認(rèn)為語文知識以語文課程知識的形態(tài)存在，具體表現(xiàn)有四種。一是語文課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱中的知識，二是教材知識，三是教學(xué)知識，四是作為學(xué)習(xí)結(jié)果的課程知識。前兩者是靜態(tài)的、公共的知識，后兩者是動態(tài)的，個(gè)體的知識。因此語文課程知識的學(xué)習(xí)應(yīng)該包括人文知識、語文知識、語文技能、語文思維等四種類型知識。

基于上述語文知識的分類與解讀，語文知識呈現(xiàn)出越來越復(fù)雜的形態(tài)，同時(shí)也越來越明確的表征為一個(gè)系統(tǒng)的存在?；趯W(xué)科基礎(chǔ)概念與原理的語文知識在與相關(guān)學(xué)科的交流中得以系統(tǒng)化，從語言—言語，教—學(xué)的核心概念開始，分別探索言語教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、口語交際教學(xué)等的原理與規(guī)則，構(gòu)建語文知識的邏輯原點(diǎn)。從課程知識分類來看，語文知識的對象有自然知識、社會知識、人文知識；語文知識的來源有直接經(jīng)驗(yàn)知識和間接經(jīng)驗(yàn)知識；語文知識的表征形式有陳述性知識、程序性知識、策略性知識，還有顯性的語言知識和緘默的隱性知識。

三 語文知識的學(xué)習(xí)者考察

關(guān)于語文知識的學(xué)科屬性與內(nèi)容分層特征均來自語文知識的教學(xué)論哲學(xué)更替，而從學(xué)習(xí)者角度考察，破解語文知識的學(xué)習(xí)謎團(tuán)。

中國語文知識的最初形態(tài)無疑是建構(gòu)在倫理哲學(xué)基礎(chǔ)上的存在。文史哲不分家，以道德養(yǎng)成作為核心目標(biāo)，追求天人合一，注重內(nèi)省的傳統(tǒng)知識為主流。但學(xué)科建立之初，追求系統(tǒng)完整的概念性知識建構(gòu)成為主流。在赫爾巴特的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”四段論和萊因的“五段教程”影響下，開始語文及各科的分科設(shè)立與建設(shè)。到了20世紀(jì)50年代，前蘇聯(lián)凱洛夫的“教育學(xué)”普及全國。“教學(xué)首先在于以知識、技能和熟練技巧去武裝學(xué)生，并在這一過程中有計(jì)劃地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知能力和才能得到發(fā)展。”凱洛夫提出“三個(gè)中心”，即教師中心、課堂中心、書本知識中心。如此教學(xué)論越來越遠(yuǎn)離倫理傳統(tǒng)，客觀知識體系成為各科的核心，學(xué)習(xí)者越來越被客觀知識疏離。期間盡管有杜威等“兒童中心”的活動課程理論出現(xiàn)，但影響甚微。

20世紀(jì)末期，主體性哲學(xué)教學(xué)論開始謀求科學(xué)世界向生活世界的回歸，強(qiáng)調(diào)掙脫“唯科學(xué)主義”范例，批判工具價(jià)值，找回失落的主體意識，確立主體教育觀。語文知識不再是系統(tǒng)的科學(xué)的靜態(tài)的存在，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者個(gè)體主動建構(gòu)的動態(tài)存在。淡化語文知識，追求精要、好懂、有用的語文知識。建構(gòu)主義、對話理論、視界融合理論、解釋學(xué)都被引入語文知識。錢夢龍的“三主教學(xué)模式”與“導(dǎo)讀藝術(shù)論”成就語文知識向?qū)W習(xí)者回歸的先導(dǎo)，魏書生的“語文知識樹”的教學(xué)引導(dǎo)，李吉林的“情感教學(xué)法”等，眾多語文教師自覺自愿地改革教學(xué)模式，為學(xué)習(xí)者逐步打開語文知識學(xué)習(xí)的束縛。

主客交融、天人合一、實(shí)踐審美，生生不息的中國古代精神到現(xiàn)代轉(zhuǎn)變只是需要直面世界、勇于自省、學(xué)習(xí)科學(xué)、重建知識。靳健認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的心理空間意義與心理時(shí)間意義的融通。心理空間意義是學(xué)生、教師、環(huán)境之間的互動對話意義，追求的是教育公平、民主關(guān)系、自由氛圍、合作意識與心靈開放；心理時(shí)間意義是學(xué)習(xí)者、文本、作者之間的互動對話意義，追求“知人論世”、“以意逆志”、“知言養(yǎng)氣”的個(gè)性表達(dá)與經(jīng)驗(yàn)分享。

語文學(xué)習(xí)者在主客一體教學(xué)論影響下，開始與知識、環(huán)境融通，離開知識，學(xué)習(xí)者主體將不存在，離開學(xué)習(xí)者，語文知識沒有意義。學(xué)習(xí)者與教師、伙伴也是一種民主平等的合作者，語文知識是溝通的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者與文本、作者相與為一，在學(xué)習(xí)過程中不僅展示各自的思維境界，而且創(chuàng)造出新的知識和新的意義。

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