王 欣

（貝勒大學 亞洲研究中心，美國 得克薩斯州 韋科 76798）

MOOC的全球化及對高等教育國際化的影響

王 欣

（貝勒大學 亞洲研究中心，美國 得克薩斯州 韋科 76798）

近年來，MOOC作為巨大的開放式在線學習體系，打破了全球學術交流和合作的舊規(guī)則，建立了高等教育國際化新的秩序、邏輯和機制，也給高等教育的全球化提供了一個新的架構和契機。同時，MOOC在全球化發(fā)展過程中，表現出西方知識壟斷全球的新動向。處理好全球化和本土化的關系，是各國尤其是中國在發(fā)展MOOC時必須重視的一個重要問題。MOOC還為高等教育的發(fā)展引入一批新生力量，使非學術機構、市場力量、社交媒體和企業(yè)參與到全球高等教育的發(fā)展。

MOOC；高等教育；國際化；全球化；本土化

高等教育發(fā)展國際化長期一直集中在學生和學者的跨境交流及學術合作和課程國際化方面。［1］540-545近幾年，MOOC在全球范圍內的快速崛起與發(fā)展，為高等教育全球化提供了一個全新的視野和機制。盡管MOOC的初衷是為提高美國國內高等教育參與率而設計的，其近期在全球的迅速發(fā)展無疑增加了高校間和學者間在全球范圍內的互動機會。它為高校、學生和學者在虛擬空間上的國際交流提供了一個新機制，為學術合作和豐富現有的課程賦予了新的含義。在過去幾年，MOOC受到了全球用戶的熱捧。Coursera在其報告中指出，自2012年開始，全球有560萬用戶在這個平臺注冊。顯而易見，MOOC在推動高等教育全球化上的可行性，同時也使一些高等院校在全球范圍內獲得了更高的知名度和更廣泛的認可。

MOOC也在重新定義全球高等教育的社會空間秩序，也就是我們常說的“大學與城”這樣的傳統(tǒng)關系。大學的社會空間結構常常決定著高校與所在國家、經濟和社會之間的關系。在學習轉移到虛擬空間的過程中，傳統(tǒng)意義上的大學不再以實體地緣邊界為界限了。實體的校園位置不能再適應高等教育的需求。雖然一些歐美院校在中東、中國及東南亞創(chuàng)建新校區(qū)試圖推動高等教育的全球化，但這只是個別學院建立其全球的網絡而已。①相關例子包括利物浦大學和西安交通大學在蘇州合作創(chuàng)立的西交利物浦大學。作為全球化的回應，一些大學還在世界各地建立分校，以成為“全球性”大學。例如，諾丁漢大學在亞洲建立了兩個分校。一些美國大學，包括紐約大學、杜克大學、耶魯大學、約翰霍普金斯大學、德州農工大學等，近年來也在全球建立分校，尤其是在中東、中國、馬來西亞和新加坡等地。而MOOC使得高等教育變得更加國際化，并同時推動全球高等教育的參與率。它幫助大學在全球范圍拓展新的領域，并連接起超國界的新空間。MOOC不但超越國界，而且促進了高等教育的跨國化。

MOOC的快速擴張引起了全世界對其的廣泛關注，特別是其對高等教育全球化的影響。在這個不斷變化的環(huán)境中，我們所要思考的問題是，MOOC如何使高等院校更多地更積極地參與到全球高等教育的體系中？MOOC如何為大學提供更多的機會在全球吸引更多的學習者？

高等教育國際化的新邏輯和新機制

MOOC打破了全球學術交流和合作的舊規(guī)則，并建立了新的秩序和機制。通常來說，高等教育的國際化是在國家間政府交流協(xié)議或院校間交流備忘錄所設定的框架下進行的學術交流。國家和院校間的學術交流通常包括合作研究及學者和學生的交換。這兩種層面的交流機制和架構體現了強烈的以國家為中心的思維邏輯，即經濟、社會、文化和學術系統(tǒng)存在于國家建構之下。①參見Blumenthal P，Goodwin C D，Smith A，Teichler U. Academic Mobility in a Changing World. London：Jessica Kingsley，1996；De Wit J W M. Intemationalizationof Higher Education in the United States of America and Europe：A Historical，Comparative，and Conceptual Analysis. Westport，CT：Greenwood Press，2002。而MOOC為高等教育的國際化提供了一種新邏輯和新機制。首先，MOOC并非由國家的政治機構創(chuàng)建。構成MOOC的三大平臺——Coursera，edX和Udacity，是由學術機構或私營企業(yè)設立的。Coursera是由兩位斯坦福大學計算機教授以及私人投資、風險投資和非營利機構于2011年投資成立；EdX是由哈佛大學和麻省理工學院各自提供3 000萬美元于2012年聯合建立的一個非營利性的MOOC平臺；Udacity由斯坦福大學提供的免費計算機課程轉變而來，而后由幾位教授在2011年創(chuàng)立，之后又由多家風險投資公司注入資金，這種經營方式體現著資本主義社會自由經濟下的基金運作方式和市場邏輯。這三家MOOC的共同性在于其創(chuàng)立和成長都沒有國家政府的政策扶持和資金資助，國家和政府組織也沒有積極參與其國際化的發(fā)展進程。

其次，MOOC的自身結構也體現了高等教育國際化的新形式與新機制。大學長期以來一直致力于國際合作及師生和學術的交流。在20世紀下半葉，高等教育領域的國際合作常常被視為國家宏觀政治和經濟發(fā)展計劃中的一項重要目標。高等教育國際化作為一種政治手段來支持國家復蘇與重建，經濟發(fā)展與改革，科技發(fā)展，以及區(qū)域一體化和國際對話。在世紀之交，參與全球化和建設知識型經濟對各國顯得尤為重要。許多國家的高等教育改革因此調整到以吸引世界一流的教師和學生為主和建立世界一流的大學為目標。在新自由經濟和全球化的環(huán)境下，全球高等教育市場也在形成，高等院校積極參與高等教育全球化的進程，大學像企業(yè)一樣積極地在全球建立分校和學術伙伴關系，并在全球提供各種教育項目。在大中華地區(qū)，各種聯合辦學的MBA和EMBA項目比比皆是。因此，高等教育國際化與全球化的進程息息相關。大學參與全球化的方式是通過在其他地區(qū)建立校園，進軍當地市場，把教育變成出口商品輸出到其他社會。大學通過知識商品化的過程參與到全球的經濟和勞動力市場，并使得高等教育更加地國際化。［1］240-245

MOOC為大學和研究機構參與全球學術合作提供了一個虛擬的平臺和新機制。這種新機制是通過吸引全球的高等院校在虛擬組織的構架下建立一種伙伴關系。MOOC平臺使高校成為沒有國界的虛擬社區(qū)的一部分。一些文化和非營利機構，如博物館和基金會，還有一些其他的全球性組織，也加入了MOOC的學習虛擬空間。例如，edX平臺擁有32所全球高等院校作為其創(chuàng)始成員所組成的xConscortium聯合會。此外，edX還包括一些參與成員，即基金會、非政府組織、企業(yè)等，如Linux基金會、國際貨幣基金組織和美洲開發(fā)銀行。

MOOC的這種新機制，使高等教育更加跨國化，而不是局限于以國家為主的地緣政治中。由MOOC形成的高校聯盟也具有跨國性。這些高校成員往往都是各國的國立大學或一流院校。他們在國家和地區(qū)的經濟、社會、文化和政治中發(fā)揮著重要作用。從歷史上看，大學通常與地方和國家的經濟有著緊密的聯系。而在MOOC提供的新機制下，大學的這種傳統(tǒng)的依賴于地方和國家的社會空間結構在被重新定義并不斷擴大。大學遠超出了傳統(tǒng)意義上的地域性或國家性，MOOC讓大學跨躍地域和國界，更具跨國性。MOOC改變了大學在國家、區(qū)域和全球內的地域空間結構。雖然MOOC不會改變大學的內在結構及其與地方的關系，它卻重新定義大學與地方和國家之間的空間關系。大學既是地方的，也有全球的。大學的實體空間和校園是地方的，大學的虛擬空間則體現出全球化。

長期以來高等教育國際化的主要問題在流動性和參與性這兩個方面。很長一段時間國際化被認為主要是學生和學者的跨境流動。在過去十年中全球學生和學者的流動性以前所未有的速度增長。2002年，全球約有212萬留學生，而在2013年，全球約有430萬留學生在國外接受大學及以上的教育。［2］而MOOC在全球的用戶則遠遠超出這個數字。edX報告顯示自2012年成立以來有超過200萬全球用戶；Coursera擁有超過400萬的全球用戶。近期edX數據表明，2012年至2013年期間，大約有72%用戶是來自美國以外的國家，并且有20 745（2.7%）的IP或郵件地址來自聯合國定義的最不發(fā)達國家。［3］來自新興市場的用戶對哈佛在edX上的課程也顯示了極大的興趣。在2014年，中國有20 648位注冊用戶使用edX；印度有50 000名注冊學生；俄羅斯擁有15 326名用戶；巴西擁有10 535名注冊學生。這樣的一個遍布全球的學習社區(qū)顯示出MOOC用戶的跨國性。MOOC的新機制可以讓更多更廣的人群接受高等教育。它將高等教育國際化所關注的中心從全球流動性問題轉移到跨國連通性及互連性，這也反映出MOOC本身的跨國性的特點。

MOOC所提供的虛擬學習空間超越了地緣政治邊界，也比歷史上任何一所高等教育機構的實體校園的空間更廣更大。Coursera和edX分別有超過400萬和200萬的全球用戶，分布于世界上190多個國家。沒有任何一個高?；虼髮W聯盟曾經擁有這樣龐大的學生規(guī)模和學習網絡。MOOC課程代表了一個正在醞釀中的全球化的學習網絡。幾乎每一門MOOC課程都吸引了來自全球各地的學生。每門課程會提供一個虛擬的課程空間讓學生參與課程中互動交流。常見的課程空間包括留言板和博客。MOOC的虛擬空間創(chuàng)造了全球化的學習社區(qū)，實現了資源共享，協(xié)作學習。MOOC為學生創(chuàng)建的虛擬空間促進了注冊用戶之間的跨國連接。這將傳統(tǒng)的課堂學習空間擴展到了跨國化學習空間。如果對于高校，國際化是指吸引更多的國際學生以達到多樣化的學生群體，那么相對于傳統(tǒng)的大學校園在校學生團體，MOOC用戶更體現出文化的多元化、種族的多樣化、空間分布的國際化。

MOOC的區(qū)域化和本土化

MOOC創(chuàng)建時主要考慮的是為美國國內學生提供更多高等教育的參與機會。然而，MOOC供應商很快就意識到全球對美國的高等教育的需求在日益增長。MOOC的課程受到了出人意料的熱捧，特別是在一些地區(qū)。

隨著MOOC全球化的發(fā)展，MOOC也逐漸在區(qū)域化和本土化。有多個因素在推動MOOC的區(qū)域化和本土化。一個因素是MOOC學習者的地域分布和語言及文化的共通性。從商業(yè)運行的角度看，全球的MOOC供應商為滿足地方和區(qū)域的需求不斷推動MOOC區(qū)域化和地方化。與此同時，為振興當地和區(qū)域內的高等教育，本土的MOOC也相繼建立。另外，政治因素也在推動MOOC的本土化，一是政府的參與和政府的資金支持，二是政府的參與帶有強烈的政治性。一些國家已經看到MOOC對其經濟、教育和全球競爭力的重要性。英國政府和法國政府都表示建立自己的MOOC以挑戰(zhàn)美國在全球MOOC及其在科技上領先的統(tǒng)治地位。法國的高等教育部長Fioraso宣布在2014年1月成立法國自己的MOOC平臺，稱為UNIVERSITE NUMERIQUE（FUN），并已計劃投資1 200萬歐元開發(fā)在線課程。她評論說，法國MOOC的目標是為非洲提供服務的，并希望“通過MOOC與非洲的發(fā)展建立更多的聯系”［4］。法國針對非洲的法語區(qū)建立的MOOC帶有強烈的后殖民主義的色彩。

高等教育的區(qū)域化并非新生事物。高等教育作為國家建設項目的一部分，是國民經濟發(fā)展中一個重要的組成部分，具有很強的國家性。但隨著一些新的區(qū)域性的政治經濟合作不斷增多（諸如歐盟及東盟），高等教育在最近的幾十年中也開始成為區(qū)域化進程的組成部分。自20世紀80年代以來，多個區(qū)域性的高等教育項目已經被推出。例如，歐盟各國簽訂的博洛尼亞進程（Bologna Process）就是為了建立一個相對統(tǒng)一的歐洲高等教育區(qū)。這種高等教育的區(qū)域化是由國家主導的地區(qū)主義所推動的，是國家及地區(qū)內政治和經濟議程的一部分，而且也是某個地區(qū)對全球化進程的一種反應。

而MOOC推動的高等教育區(qū)域化則展示了一個開放式的和自愿的過程，其架構主要是由非政府的機構創(chuàng)立。經過幾年的發(fā)展，MOOC已經轉變成一種具有中介性質的機構，通過其組織結構把市場、國家、企業(yè)和高等院校連接在一起，改變區(qū)域內的高等教育。

國際的三大MOOC供應商雖然都設立在美國，但它們都制定了自己的區(qū)域重點和策略，與更多的區(qū)域內的高校進行合作，開發(fā)適合當地的課程。MOOC本土化和區(qū)域化的方法和策略，使他們能夠與區(qū)域性的機構和企業(yè)建立伙伴關系，從而為地方的學生提供相關的課程內容。例如，在大中華地區(qū)，來自中國大陸、香港、臺灣的9所大學聯手與edX和Coursera提供MOOC課程。這些大學都是該地區(qū)的一流大學，也都把成為“世界一流”大學作為自己的目標。參與全球MOOC的網絡平臺無疑也會提升這些地區(qū)大學的全球可視度、認可度和知名度，使它們成為名副其實的全球性大學。同時，這些區(qū)域內的大學會利用其在本地區(qū)的優(yōu)勢資源，帶動區(qū)域內的學習者參與全球學習網絡。與MOOC平臺上的英語課程不同，大中華區(qū)的高校所提供的課程都是用中文授課。注冊學員主要來自中國大陸、香港和臺灣地區(qū)。其課程內容都與區(qū)域的文化、藝術、歷史有關，不同于MOOC平臺上關于西方文化傳統(tǒng)的主流課程。

此外，MOOC在區(qū)域化方面的努力也調動了本土和地區(qū)內企業(yè)、學術界和政府對這種開放式大規(guī)模的在線學習的關注和投資。網易（Netease. com）作為中國最大的互聯網門戶網站之一，已與TED，Coursera和Khan Academy（可汗學院）合作創(chuàng)建一個區(qū)域平臺，把來自全球多個MOOC平臺的課程提供給中國用戶。同時，網易借用MOOC這種開放學習的模式，與國內的16所大學還創(chuàng)建了一個新的區(qū)域性MOOC平臺，專門為國內用戶提供中文課程。除此之外，政府也把MOOC的發(fā)展與國內高等教育改革聯系起來。教育部、財政部共同支持建設高等教育課程資源共享平臺（iCourses.edu.cn），并把它作為“十二五”期間啟動實施的“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的一個重要的項目。MOOC在中國的發(fā)展體現出由國家、高校和企業(yè)共同推動的MOOC本土化的過程。同時，本土化的MOOC兼有政府利益、市場利益和高校利益。

從MOOC用戶角度來看，MOOC調動了區(qū)域內和地區(qū)內學習者的互動性。注冊學生可以通過社交媒體網絡（微博、微信）形成虛擬學習社區(qū)。一些地方性的網站也應運而生。果殼網（Guokr. com）是專門為中文用戶創(chuàng)立的本地網站和學習信息交流的虛擬空間。它把來自全球所有MOOC供應商的各種課程的信息為中國學生匯總起來。用戶可以提供學習筆記、學習心得和課程評價。它也將英文內容的課程翻譯成中文，以幫助中文用戶克服語言障礙。國際MOOC供應商Coursera也已經創(chuàng)立了一個全球性的翻譯社區(qū)，并與當地翻譯機構合作將課程內容翻譯成多種語言，以便跨國學習者的學習。

MOOC跨國機制也對地區(qū)和地方高校的文化和教學方式產生很大的影響。為了應對開放式學習的全球趨勢，一些區(qū)域性大學也都在效仿哈佛、麻省理工及斯坦福大學開發(fā)自己的MOOC平臺，以適應本地用戶的需求。清華大學作為edX的成員，并作為中國的一流大學，創(chuàng)建了自己的MOOC平臺——學堂在線（xuetang.com）。

新生力量介入高等教育

MOOC為高等教育國際化和全球化創(chuàng)造了一個新秩序、新模式和新機制。MOOC平臺還為全球高等教育的發(fā)展引入一批新生力量，使非學術機構、市場力量、社交媒體和企業(yè)參與到全球高等教育的發(fā)展。MOOC嘗試了一種以市場、高校及全球MOOC供應商共同合作的新模式。

MOOC所建立的組成結構也改變了傳統(tǒng)高等教育的模式、機制和邏輯。傳統(tǒng)意義上的高等教育，通常由高等院校和國家主導的高等教育行政部門共同組成，而MOOC則為高等教育引入了新的合作伙伴?？v觀MOOC的組成結構，不難發(fā)現MOOC平臺不僅包括傳統(tǒng)意義上的高等學府，也包括了非政府組織、智囊機構、政府、社會和文化機構。例如，Coursera的合作伙伴包括世界銀行、紐約現代藝術博物館、互聯網門戶網站。這些機構根據自己特有的資源開設相關的課程。紐約現代藝術博物館開設了藝術與兒童藝術教育、藝術與評論等課程。

在線學習管理系統(tǒng)（Learning Management System，簡稱LMS，如BlackBoard及Canvas系統(tǒng)）、社交媒體（如Facebook）和其他一些商業(yè)機構也都通過與MOOC建立新的關系進入這個新的虛擬學習空間。例如，2014年2月，Facebook宣布它在盧旺達建立了一個試點項目：與波士頓的MOOC平臺edX、盧旺達政府、諾基亞和Airtel Africa非洲電訊公司一起建立一個免費的、高品質、本土化的教育項目，帶來通過手持電子設備進行學習的新體驗。Coursera也宣布將與美國國務部合作將虛擬空間拓展到實體空間，利用美國的大使館的實體空間，在全球建立30個學習中心。這些MOOC引入的合作伙伴在推動高等教育國際化和地域化的進程中扮演著重要的角色。

所以，MOOC所建立的學習平臺已經成為全球性的大型學習樞紐，它為所有的用戶、合作機構、參與者提供了一個共享及合作的平臺。MOOC作為虛擬社區(qū)也讓所有的參與者發(fā)揮自己的優(yōu)勢為全球的高等教育發(fā)展作出貢獻。

全球知識生產和傳播的新平臺

MOOC為全球知識和傳播提供了一個平臺，然而，MOOC的崛起又再次引發(fā)學界對知識生產的中心與邊緣的結構的討論?！爸行摹吘墶钡慕Y構，通常被稱為“依賴”理論或教育“新殖民主義論”，它反映出美國和其他西方國家一直是全球知識生產體系和國際經濟權力結構中的主導力量。近年來，發(fā)展中國家的教育政策制定者都明確表達了成為全球知識型經濟一部分的愿望。特別值得關注的是，很多國家以美國研究型大學為藍本制定出了新的高等教育政策，試圖打造自己的世界一流的研究型大學。這些新政策反映了長期處在邊緣地位的發(fā)展中國家希望重新架構全球的知識體系，改變自己的外圍位置的愿望。

MOOC這種開放式在線學習平臺能為全球知識生產體系提供一個更為平等均衡的機制嗎？現有的情況并不容樂觀。在MOOC現有的機制下，西方大學和關于西方的知識內容在MOOC平臺上占據主導地位。三個全球的MOOC供應商都是設在美國的知識中心，例如波士頓和加州的硅谷附近。這三個MOOC平臺都是由世界一流大學所醞釀和成立的，項目的主要資金也來自美國高校和美國的風險投資。MOOC的核心成員是來自西方的大學，大部分成員或合作院校也都來自于西方。

從課程角度看，大多數MOOC課程是由美國大學提供的。以2014年的統(tǒng)計看，在Coursera提供的535門課程中，只有24%的課程是由美國以外的大學開設的，且以西方英語國家的大學為主，比如加拿大、英國和澳大利亞。edX提供了161門課程，其中只有19門由北美和英國以外的大學開設，只占全部課程的12%。這19門課程來自中國和日本的大學。MOOC課程主要涉及西方歷史、思想及文明，都由西方學者講授。從內容及教學方面看，這些課程都代表著西方的主流學術傳統(tǒng)。

語言方面，MOOC加強了以英語為主導的學術系統(tǒng)的控制權，并沒有改變英語作為全球學術交流的通用語言的現狀。英語是國際主流學術期刊、國際會議及學術交流的語言。MOOC的課程也以英語作為主要的授課語言。非英語課程可謂是鳳毛麟角，且主要是由來自大中華區(qū)的幾所大學提供的。學者們已對英語成為學術界和互聯網的主導語言表示憂慮，并擔心非西方的學者在以英語為主導語言的學術環(huán)境里會失去更多的話語權。目前MOOC這個學術平臺并沒有促進學術語言和課程的多樣化和多元化，相反更加強了西方大學在知識體系中的主導位置。

從學術架構的角度來看，MOOC更加強了西方作為學術中心的位置，加大了西方和世界其他地區(qū)之間知識生產的差距。雖然東亞，尤其是大中華地區(qū)的幾所大學，積極參與MOOC，可是MOOC還缺乏拉美、非洲、中東、東南亞、東歐等地高校的參與。MOOC創(chuàng)立的知識生產和傳播的新平臺，雖然為全球高校提供了參與到全球知識生產體系的架構，也試圖改變高等教育以國家為基礎的傳統(tǒng)結構，可是在新的系統(tǒng)中，只有精英大學可以參與這個全球知識生產和傳播系統(tǒng)。MOOC的架構是以全球精英大學為基礎的體系。MOOC的主要用戶也來自西方社會，其他地區(qū)特別是很多貧困地區(qū)的參與人數仍然偏低。

不難看出，MOOC的全球機制有待提高。一方面是其知識內容的多元化和多樣化，教學方法的多樣化；還有一方面是如何縮小“中心”與“邊緣”的差距，提供一個更加平等與平衡的參與機制。如果新興市場是全球經濟的一個重要組成部分，隨著新興市場的MOOC用戶日益增多，MOOC的平臺和機制應鼓勵來自新興市場的院校與用戶參與到全球高等教育和知識的創(chuàng)造中，使他們成為知識創(chuàng)造過程的一個積極的參與者，而不是一個被動的西方知識使用者。

MOOC帶來的新現實和新挑戰(zhàn)

MOOC的全球化步伐在不斷加快。MOOC作為一個巨大的開放式在線學習體系實現了高等教育的跨國性、大量性和開放性。MOOC為國際化的高等教育提供的是一種新的跨國模式，它依賴于其跨國虛擬學習空間、跨國學習平臺，將全球的學習者和機構都帶入了全球網絡。MOOC成為跨國用戶參與學習的重要樞紐。MOOC的大量性通過其全球招生可以看出。MOOC的開放性也通過其全球的開放式的注冊、平臺和架構得以實現。MOOC是為學生、學者和高校參與知識創(chuàng)造和傳播的一個平臺，它不是由某個國家或者政府創(chuàng)建和提供的。它的開放性還在于其開放式的交流。通過其課程內容和全球參與者的網絡，MOOC具有獨特的潛力促進不同文化和區(qū)域間的學術交流與對話。在MOOC所提供的平臺上，學術交流不再需要在政府和學院間建立的框架下進行，來自不同社會的學生和學?？梢酝ㄟ^參與MOOC提供的學習項目進行交流、辯論和合作。MOOC提供了一個為學生獲得世界一流大學課程內容的平臺。不僅發(fā)展中國家的學生可以獲得課程，而且發(fā)展中國家的高校也可以通過參與發(fā)表他們的學術理論。MOOC也為西方學生提供一個用非西方觀點去理解發(fā)展中國家的切入點。

雖然MOOC給高等教育的全球化提供了一個新的架構，但是畢竟MOOC背后也帶有強烈的商業(yè)意識。MOOC作為網上學習供應商，是在全球資本主義和新自由主義的背景下創(chuàng)建的，是自由經濟下尋求利益的商業(yè)行為。風險投資的注入顯示其最終目的是獲取經濟利潤。MOOC也代表著西方發(fā)達國家輸出教育資源的一個新舉措，同時也反映出西方知識壟斷全球的新動向。MOOC的知識結構以西方為主，課程與世界其他地區(qū)的本土文化與社會傳統(tǒng)嚴重脫節(jié)，這使MOOC如何區(qū)域化和本土化這一問題顯得尤為重要。現在MOOC主要從西方的精英大學輸出打包好的知識和內容。本土學者所教授的有關當地知識的課程很有限。MOOC的區(qū)域化不僅會提高區(qū)域內大學的全球化，而且?guī)訉Ξ數匚幕c社會知識的研究和傳播。市場、機構和國家正在共同努力，以推動MOOC提供全球和本土知識。更重要的是如何把市場、政府、高校和學習者的興趣和利益有機結合，使國際知名高校和本土大學提供的課程更切合本土用戶。

本土MOOC的崛起無疑會挑戰(zhàn)被視為美國所發(fā)明的MOOC的領導地位，也將有助于全球和本土MOOC供應商以及市場，國家和高校找出全球化與區(qū)域化之間的平衡。中國模式是一個結合全球MOOC運轉模式和創(chuàng)立本土MOOC的一個綜合模式。一方面，它吸收全球MOOC的課程內容并提供給當地MOOC用戶；另一方面，也參照美國MOOC模式開發(fā)自己的MOOC平臺。政府也把發(fā)展本土MOOC納入發(fā)展高等教育的政策當中并給予資金和政策的支持。中國模式通過政府、市場、高校和企業(yè)的共同參與使更廣泛的人群接受更好的低成本的學習機會。在這種模式下，發(fā)展MOOC的目標更符合國家的教育目標，即擴大和均衡接受高等教育的機會。從高校的角度來看，高校很快意識到，參與MOOC是一個實現高等教育國際化和提高國內高等教育水平的良機。高等院校通過參與MOOC可以提高其國際知名度和實現其成為世界一流的大學的目標。在MOOC迅速成長的時代，高等院校更需要思考如何更有效地在全球虛擬空間上提供課程內容，如何更好地為全球和本地區(qū)不斷增長的高等教育的需求服務。

［1］Marijk van der Wende. Internationalization of Higher Education［G］// Penelope Peterson，Eva Baker，Barry McGaw. International Encyclopedia of Education. volume 4. Oxford：Elsevier，2010.

［2］OECD. How Many Students Study Abroad and Where Do They Go?［G］// Education at a Glance 2013：Highlights. Pairs：OECD Publishing，2013.

［3］Harvard and MIT Release Working Papers on Open Online Courses［EB/OL］.（2014-01-21）［2014-07-01］. http：//www.edx.org/blog/harvard-mit-release-working-papers-open#.U2KVz61dWd4.

［4］French Universities Go Online with MOOCs［EB/OL］.（2014-01-14）［2014-07-01］. http：//www.english.rfi.fr/africa/ 20140114-french-universities-go-online-moocs.

［責任編輯：雨 夕］

王欣，美國貝勒大學亞洲問題研究中心主任、副教授，主要從事中國社會文化與比較教育研究。

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