劉德軍，郭庭軍

（南華大學(xué)，湖南 衡陽(yáng) 421001）

一、引言

當(dāng)今社會(huì)對(duì)有技術(shù)專長(zhǎng)且精通外語(yǔ)的復(fù)合型人才的需求量大幅增加，過(guò)去英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生占領(lǐng)的部分領(lǐng)域也開(kāi)始向非英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生敞開(kāi)大門(mén),這就對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力提出了很高的要求。而眾所周知的事實(shí)是，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)花了大量的時(shí)間、精力，效果卻很不理想。絕大多數(shù)學(xué)生大學(xué)畢業(yè)后不會(huì)用英語(yǔ)較自由地表達(dá)自己的思想。2007年發(fā)布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確指出：大學(xué)英語(yǔ)是以“外語(yǔ)教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容”，以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語(yǔ)有效地進(jìn)行交際的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力為目標(biāo)的教學(xué)體系。[1]但是，近十年來(lái)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革雖頻頻改弦易轍，課程建設(shè)成績(jī)斐然而課堂教學(xué)效果卻仍不容樂(lè)觀，從而并未引發(fā)外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)變，達(dá)成最終提升學(xué)習(xí)者英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力的目標(biāo)。因此，針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，本文擬采用輸入與輸出理論相結(jié)合來(lái)探討提高大學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力的有效教學(xué)模式。

二、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與改革現(xiàn)狀

三十年來(lái)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革歷程確有顧此失彼的教訓(xùn)。早年受到索緒爾、喬姆斯基等語(yǔ)言學(xué)家的影響，一些人誤認(rèn)為“語(yǔ)法規(guī)則+詞匯=語(yǔ)言掌握”，將大量的精力花在語(yǔ)法規(guī)則傳授、逐詞講解、逐句分析上。這種只重輸入不重輸出的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)了多年英語(yǔ)仍不會(huì)應(yīng)用。交際法傳入中國(guó)后，不少高校不顧主客觀條件，照搬各種討論、表演、辯論。但是最終交際活動(dòng)無(wú)法深入下去，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣銳減?？梢?jiàn)上述兩種方式的共同缺陷是重輸入、輕輸出。學(xué)生只顧語(yǔ)言材料積累，卻不顧語(yǔ)言材料的實(shí)際運(yùn)用，交際自然難以順暢與和諧。

在對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的探索中，一些英語(yǔ)教育專家和學(xué)者從我國(guó)教學(xué)現(xiàn)狀和問(wèn)題出發(fā)，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)改革的研究趨勢(shì)和發(fā)展方向、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論如輸入輸出理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、心理語(yǔ)言學(xué)理論、需求分析理論等與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系影響等做了較詳細(xì)的探討（劉潤(rùn)清1999，戴煒棟2001，牛強(qiáng)2001，辜向東 2002，董亞芬 2003，夏紀(jì)梅 2003，王初明2005，王福祥 2006，吳曉燕 2007，胡偉華，李娜 2012）。[2]尤其是輸入輸出理論在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用很多專家給予了相當(dāng)多的關(guān)注。除了對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行積極探討，很多一線教師對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新也進(jìn)行了卓有成效的研究 。 陳 靜 （2006）、陳 堅(jiān) 林 （2004）、謝 幼 如 （2004）、陳 蔓 萍（2005）、熊惠（2006）等分別對(duì)大學(xué)英語(yǔ)3A模式，基于多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式進(jìn)行了實(shí)證研究；應(yīng)惠蘭（1998）、陳美華（2007）、蔣麗萍（2006），汪國(guó)學(xué)（2007）等對(duì)大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)模式，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式也有系統(tǒng)研究。此外，分級(jí)英語(yǔ)教學(xué)模式（賈芝2004；馮奇等2005；嚴(yán)明2005；王俊霞2006）、中外合辦大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式都成為了教學(xué)改革的熱點(diǎn)模式（李麗生2002；馮奇2005）。[3]

雖然大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革取得了豐碩成果，但問(wèn)題依然存在，由上述綜述我們不難發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革面臨的最大問(wèn)題就是缺乏明確的方向感和最切合本校實(shí)際需求的教學(xué)方法和教學(xué)模式。很多學(xué)?？偸窍矚g追隨潮流，教育部提倡網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，很多高校就不管硬件和軟件有沒(méi)有達(dá)到要求也一窩蜂的跟著要網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，要建立網(wǎng)站，結(jié)果是耗費(fèi)大量人力物力之后網(wǎng)站形同虛設(shè)，教學(xué)依然是知識(shí)傳授唱主角；有的學(xué)校則一味追求四、六級(jí)通過(guò)率，教學(xué)為考試服務(wù)，不注重學(xué)生實(shí)際運(yùn)用能力的提高，結(jié)果是老師評(píng)優(yōu)升職稱看通過(guò)率，學(xué)生畢業(yè)依賴通過(guò)率，最終英語(yǔ)教師沒(méi)能跟上先進(jìn)教學(xué)理念改進(jìn)教學(xué)方法，學(xué)生也只是以過(guò)級(jí)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)。其實(shí)，在改革的大潮中，我們?cè)诟淖兒瓦M(jìn)行一些新的教學(xué)模式或方法的嘗試時(shí)，應(yīng)該多問(wèn)問(wèn)：以提高學(xué)生語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力為目標(biāo)的英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該從何種理論尋求到最佳的切入點(diǎn)并融合其相關(guān)甚至是相對(duì)的理論來(lái)進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)？我們的教學(xué)模式是否一定要基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)而否定傳統(tǒng)的知識(shí)傳授模式，有沒(méi)有折中的模式可行？分級(jí)教學(xué)模式如何有效運(yùn)用各高校教學(xué)教師資源具體分級(jí)，具體滿足各層次學(xué)習(xí)者的需求？

三、語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的輸入與輸出理論

Krashen的輸入假說(shuō)（Input Hypothesis）認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)人接受第二語(yǔ)言輸入時(shí)，他按照“自然順序”（natural order）改進(jìn)學(xué)習(xí)并取得進(jìn)步，通過(guò)理解比自己當(dāng)前水平稍難一些的輸入來(lái)自然地習(xí)得該語(yǔ)言，即i+1（i是習(xí)得者現(xiàn)有的外語(yǔ)水平）。當(dāng)輸入超出了“i+1”的水平，則不能被習(xí)得者理解，從而產(chǎn)生交際障礙。一旦語(yǔ)言交際獲得成功，語(yǔ)言的輸入就可能被理解。由此，Krashen 認(rèn)為“可理解性輸入”（comprehensible input）是語(yǔ)言習(xí)得最基本的必要條件，語(yǔ)言輸入只有具備i+1的特征才能生效。Krashen的輸入理論還指出情感因素對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的輸入有著過(guò)濾和制約的作用。[4]

然而，調(diào)查表明：接受了大量“可理解性輸入”的學(xué)生雖然在聽(tīng)力與閱讀理解方面能達(dá)到較高水平，但是在口語(yǔ)與寫(xiě)作方面無(wú)法達(dá)到目標(biāo)語(yǔ)水平。Swain指出，可理解性輸入在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中固然有很大作用，但仍不足以使學(xué)習(xí)者全面發(fā)展他們的二語(yǔ)水平。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者需要有機(jī)會(huì)運(yùn)用已習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)表達(dá)自己，以達(dá)到充分掌握語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)篇運(yùn)用能力，從而更有效地鞏固已習(xí)得的外語(yǔ)知識(shí)。有效的輸出不僅能夠評(píng)估學(xué)生是否掌握已學(xué)過(guò)的內(nèi)容，還能反作用于輸入，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。[5]因此，從語(yǔ)言習(xí)得的角度而言，輸入和輸出是相互關(guān)聯(lián)的。學(xué)習(xí)者在做出有效的輸出前，必須先進(jìn)行有效的輸入，然后再通過(guò)輸出讓學(xué)習(xí)者自覺(jué)去分析、實(shí)踐新輸入的內(nèi)容和形式，從而更有效地促使語(yǔ)言習(xí)得的產(chǎn)生和語(yǔ)言能力的提高。

四、輸入輸出理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)模式淺析

結(jié)合語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的輸入與輸出理論，現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)理論認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程包括輸入（閱讀、視聽(tīng)）、吸收（加工、記憶）、輸出（說(shuō)、寫(xiě)、譯）三個(gè)環(huán)節(jié)。三者的關(guān)系既表現(xiàn)為前者促進(jìn)后者，還表現(xiàn)為后者促進(jìn)前者，圖示如下：輸出。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)只有遵循這一理論的客觀性，將學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入、內(nèi)化與輸出結(jié)合起來(lái)，設(shè)計(jì)符合這一理論的課堂教學(xué)模式才能滿足現(xiàn)行大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的課程要求。將輸入輸出理論結(jié)合運(yùn)用于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)就是要融合輸入與輸出理論的精髓，設(shè)計(jì)新的教學(xué)模式，全面兼顧語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的三個(gè)環(huán)節(jié)，平衡發(fā)展。

在這一理論指導(dǎo)下，我們可以設(shè)計(jì)出適合自己教學(xué)的教學(xué)模式。首先，針對(duì)學(xué)生英語(yǔ)水平參差不齊的現(xiàn)狀，我們強(qiáng)調(diào)分類指導(dǎo)、因材施教的原則，對(duì)英語(yǔ)非專業(yè)本科生實(shí)行分級(jí)教學(xué)。我們運(yùn)用輸入理論的i+1可理解性輸入假設(shè)，針對(duì)分級(jí)教學(xué)中的AA班、A班、B班，認(rèn)真挑選適合不同層次的教材及教學(xué)資料，既達(dá)到相應(yīng)層次學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，又略高于該層次學(xué)生的語(yǔ)言能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；同時(shí)，組織有經(jīng)驗(yàn)的教師編撰三個(gè)層次的課外任務(wù)指導(dǎo)書(shū)目，挑選具有時(shí)代性、趣味性、知識(shí)性、可思性的課外學(xué)習(xí)材料，包括網(wǎng)絡(luò)信息、音像資料、報(bào)刊雜志、新穎文學(xué)和經(jīng)典作品，充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)加強(qiáng)教師的指導(dǎo)和監(jiān)督作用。其次，針對(duì)目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課時(shí)有限，任務(wù)繁重的現(xiàn)實(shí)，我們結(jié)合基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的教學(xué)模式，將輸入輸出練習(xí)貫穿進(jìn)課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，靈活教學(xué)。如我們可對(duì)課堂教學(xué)時(shí)間進(jìn)行調(diào)整，適當(dāng)縮減教師講授時(shí)段，注重精講，將相當(dāng)部分內(nèi)容轉(zhuǎn)移為課外任務(wù)；增加課堂學(xué)生的吸收練習(xí)，包括朗讀、背誦、模仿、表演等形式；加強(qiáng)輸出型任務(wù)指導(dǎo)，安排相當(dāng)時(shí)段作為學(xué)生的創(chuàng)造性活動(dòng)時(shí)間，教師作為設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者甚至參與者，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行各項(xiàng)輸出型任務(wù)活動(dòng)，形式包括筆譯口譯、寫(xiě)作、演講、辯論、編寫(xiě)故事、創(chuàng)作短劇等。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的三個(gè)環(huán)節(jié)：輸入、吸收、輸出，環(huán)環(huán)相扣，組成一個(gè)整體，三者應(yīng)全面兼顧，平衡發(fā)展，注重學(xué)生聽(tīng)（輸入）說(shuō)（輸出）、讀（輸入）寫(xiě)（輸出）與翻譯（輸出）能力的培養(yǎng)。輸入與輸出理論的有機(jī)結(jié)合對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)具有一定指導(dǎo)意義。

（注：本文系2009年湖南省普通高校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“輸入與輸出理論指導(dǎo)下的大學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力培養(yǎng)模式探析”之階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：2009SJT02；2011年南華大學(xué)學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目 “基于實(shí)際運(yùn)用能力培養(yǎng)的研究生公共英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)”之階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：2011YJG01）

[1]教育部高等教育司.大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求[A].上海外語(yǔ)教育出版社，2007.

[2]李亞范.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的能力綜合培養(yǎng)[J].重慶科技學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009，（11）.

[3]郭庭軍.輸出理論在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009，（3）.

[4]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman，1985.

[5]Swain,M.&S.Lapkin.Problems in output and the cognitive processes they generate:a step towards second language learning[J].Applied Linguistics，1995，（16）:371-391.