周群英

學校社會工作（school social work），也稱為教育社會工作（education social work），是將社會工作專業(yè)的價值理念、方法和技巧應用于教育機構，通過與家長、學校、社區(qū)的互動，解決學生的問題，促進學生的發(fā)展，構筑“教”、“學”、“成長”的和諧環(huán)境，使學生更好地適應社會（Torres s.，1996）。學校社會工作從優(yōu)勢視角出發(fā)，不把學生的不利處境看作是病態(tài)的或道德的問題，而是看作成長中的需要。目的在于不僅僅解決學生此時此刻的問題，更強調(diào)學生能力的提升和自身的成熟。所以，學校社會工作需要學校社會工作者和學生一起工作（work together），需要他們在共同的工作中學習如何應對問題，如何運用自己的知識和能力去解決這些問題。

學校社會工作實務最先在美國萌芽，迄今已有一百多年的歷史。學校社會工作在具體實踐中逐漸形成了多種不同的工作模式。專家學者們對實務模式提出了不同的看法。美國學者Johnson使用實務模型的概念，將其定義為“重要現(xiàn)實因素、中心思想和概念及其在這個領域內(nèi)的相互關系的表現(xiàn)或者綜述，這些是為了解釋性模型建立的。把意義復雜的現(xiàn)象進行簡化，這樣容易使人理解”（Johnson,1972）。William Reid和Laura Epstein認為，模型是指“一系列連貫的指示，用來說明一種特定的治療方法應該如何運用。模型基本上應該具有解釋性和指導性。它通常可以說明工作者應該做什么或者在特定環(huán)境下工作者通常應該怎么做”（Rerd&Epstein,1972）。美國的學校社會工作者伍達德（Woodard）、凱雷（Kelly）、韓考克（Hancock）及安德森（Anderson）等相繼提出了多種實務模式，以協(xié)助學校社會工作者在提供專業(yè)服務時對工作途徑與實施重點可以有所取舍。20世紀后期，學校社會工作愈來愈重視對實務模式的綜合運用?？梢?，學校社會工作的實務模式是衡量學校社會工作學科發(fā)展與學校社會工作實務發(fā)展狀況的主要標準，既是社會保障制度的結構性特征，也反映學校社會工作學科發(fā)展的狀況。我國學校社會工作尚處于起步階段，西方國家尤其是英美國家的學校社會工作實務模式的歷史發(fā)展經(jīng)驗具有重要的參考和借鑒意義。本文全面、系統(tǒng)介紹英美國家學校社會工作實務模式的發(fā)展過程與類型，總結其歷史經(jīng)驗，為我國社會工作專業(yè)發(fā)展和學校社會工作實務模式的發(fā)展和完善奠定國際經(jīng)驗基礎。

一、20世紀初至20世紀20年代：學校社會工作的萌芽與建立

19世紀末至20世紀初，為解決城市化與工業(yè)化浪潮帶來的移民子女受教育問題，美國政府派出了專職教育工作者到社區(qū)開展教育普及活動，這為學校社會工作的孕育和發(fā)展提供了契機。1906年至1907年，學校社會工作幾乎同時出現(xiàn)在紐約、波士頓和哈特福德三座城市。就像社會工作的歷史那樣，學校社會工作起源之初也是以生活水平相對較低的學生為服務對象，針對問題學生及其家長提供服務工作。在紐約市，來自哈特雷之家（Hartley House）與格林威治之家（Greenich House）兩間民間機構的兩名友好訪問員（friendly visitor），負責走訪三所學校及約見學生家長，目的在于促進學校和社區(qū)團體的相互溝通與交流，了解學生的學習和生活適應問題，并提供相應的幫助，這開啟了學校社會工作的源頭（范明林、張潔，2005）。在波士頓，婦女受教育協(xié)會安排友好訪問員去學校走訪教師，促成學校與家庭之間的溝通協(xié)調(diào)，優(yōu)化兒童的教育體系。在哈特福德，心理門診的主任最早啟動走訪教師的項目（visiting teacher program）。走訪教師幫助心理醫(yī)生確認兒童的早期經(jīng)歷，使之成為門診治療計劃和方法的有益補充。他們的工作是后來學校社會工作的雛形。無論是紐約、波士頓還是哈特福德，當時的學校社會工作獨立于學校教育系統(tǒng)，由民間機構和社會組織派遣訪問教師（visiting teacher）提供服務。直到1913年，紐約的羅徹斯特教育委員會資助并推廣“訪問教師項目”，這是第一個由政府任命的訪問教師。如此，訪問教師被安排在專門的部門里，直接對學校監(jiān)督部門負責。這一安排避免了學校社會工作者被隔離在學校系統(tǒng)和社區(qū)之外。

1910年，友好訪問員改稱為“訪問教師”（Visiting teacher），仍繼續(xù)協(xié)助學校提供特殊學生與家庭之間的服務。1913年至1921年之間，更多城市的民間組織和社會機構相繼設置訪問教師崗位。1916年，學校家庭訪問員以及訪問教師協(xié)會宣告成立。同年，全國訪問教師與家庭學校訪問員會議舉辦第一次會議，并獲得國家首肯。1919年美國社會工作會議討論了訪問教師與社區(qū)福利的關系，肯定了訪問教師在教育體系和社會工作兩大領域的重要性（石彤、彭君芳，2010）。同年，由這個領域的14名女性領導者發(fā)起并成立了專業(yè)組織——美國訪問教師與家庭學校訪問者協(xié)會，1921年該協(xié)會更名為全國訪問教師者協(xié)會（National Committee of Visiting Teachers）。訪問教師對學生及其家庭的了解與直接介入，開啟了學校社會工作領域的新篇章。1921年，在紐約聯(lián)邦基金（Common wealth Found of New York）的支持下，全國訪問教師者協(xié)會派出30名訪問教師到30個農(nóng)村和城市社區(qū)，主要致力于青少年犯罪預防工作。此時，訪問教師的主要角色是家庭、學校和社區(qū)間的溝通者和聯(lián)絡人。1900年，美國有三分之二的州頒布了義務教育法，1919年，所有的州都頒布了義務教育法。兒童上學不僅是權利也成了義務。為了保證義務教育法的順利實施，需要更多的訪問教師。在此背景下，1930年美國31個州有224名訪問教師（Paul Allen-Meares,2008）。這些訪問教師后來被稱為是學校社會工作者（Paul Allen-Meares,2008）。

這一時期學校社會工作發(fā)展的特點主要表現(xiàn)在如下方面：一是民間機構和社會組織派遣訪問教師為有困難和需求的學生及家長提供并開展服務，政府在確認該服務對學生發(fā)展有積極意義的基礎上給予適當經(jīng)濟和制度的支持；二是從“人在情境中”理論出發(fā)，承認家庭、社區(qū)、文化對學生的影響，重視家庭與學校間的溝通和協(xié)調(diào)；三是主要運用訪談和個案工作方法。

二、20世紀30年代至50年代：傳統(tǒng)臨床模式時期

20世紀30年代，美國出現(xiàn)了經(jīng)濟大蕭條，學校社會工作受到嚴重影響被迫緩慢發(fā)展。這一時期，訪問教師提供的服務被大幅度取消，紐約聯(lián)邦基金支持的30個項目中有21個項目被撤銷資助。服務內(nèi)容也變成提供食品、避難所和衣物。經(jīng)濟大蕭條使得各種社會問題變得尖銳化，迫使西方國家大力發(fā)展社會保障制度，政府和各級公立機構開始介入社會工作。聯(lián)邦政府開始救助那些赤貧家庭。由于受過專業(yè)訓練的人員供不應求，政府各級福利部門直接擔負大量的貧民救助和就業(yè)輔導等工作。訪問教師也開始對其作用產(chǎn)生了不同的認識（王玉香，2012）。在他們看來，擔任調(diào)查學生出勤、曠課的調(diào)查員和負責聯(lián)絡家庭與社區(qū)的聯(lián)絡員角色，并不顯示其“專業(yè)性”，訪問教師希望扮演擁有更專業(yè)的方法和更少的負面效果的角色。

與此同時，正值美國心理衛(wèi)生運動蓬勃發(fā)展。20世紀20年代以來，幾乎每個社區(qū)都建立了精神健康診所，其目的是診斷和治療情緒緊張和交往障礙的兒童。訪問教師和精神衛(wèi)生學家都關注并試圖解決“學校如何幫助有情緒困擾的兒童，如何幫助兒童穩(wěn)定他們的情緒”。如此，訪問教師在擔任聯(lián)絡員和調(diào)查員的基礎上，扮演為問題學生提供精神支持的專業(yè)角色。正如美國社會工作學者霍爾（Gladys Hall）認為，學校社會工作者的作用正在發(fā)生變化，即從學?！鐓^(qū)之間的聯(lián)絡員到預防學生中的精神健康問題的訪問教師，他們的職責開始與個案社會工作發(fā)生聯(lián)系（Huxtable,1998）。進入20世紀40年代以后，訪問教師的功能實際上已經(jīng)不再是家庭—學校的聯(lián)絡員和負責調(diào)查曠課的調(diào)查員，而是扮演更專業(yè)的訪問教師角色。

在精神分析洪流的沖擊下，學校社會工作者發(fā)現(xiàn)改善環(huán)境未必能解決問題，必須對案主本身做深入探討才能有所幫助。個體兒童的人格發(fā)展成為主要的關注對象，訪問教師必須扮演治療者的角色，學校社會工作進入傳統(tǒng)的臨床模式（traditional clinical model）階段。這是運用最廣泛、最著名的一種學校社會工作模式。傳統(tǒng)臨床模式以心理分析、自我心理學等理論和方法為基礎，為社會適應困難與有情緒困擾的個別學生和問題學生提供服務。工作目標是幫助學生提高社會適應能力，調(diào)整情緒困擾，適應學校生活。工作對象是學生本身及其父母，關注親子間的互動。工作方法是個案工作方法（Paul Allen-Meares,2008）。埃弗雷特（Edith Everett）認為，訪問教師在學校做好個案工作將能最大限度發(fā)揮其作用（Paul Allen-Meares,2008）。美國學者陶瓦魯（Towle c.）也開始認識到個案工作的潛能，她指出：“我們不僅應該認識到長期忽視個案工作的益處是不行的，而且要承擔找出社會工作在某些方面不足的社會責任，從而使我們的關心重點和努力可以直接朝向社會行動”（Towle c.，1936）。

因為臨床（clinic）就是直接提供服務和治療的意思，所以傳統(tǒng)臨床模式又稱為傳統(tǒng)治療模式。斯瑪麗（Smally）認為傳統(tǒng)臨床模式是公立學校（public school）的一種工作方式。盧茲（Lutz Wer-ner A.）認為傳統(tǒng)臨床模式中學校社會工作者與學生、學校、家長和社區(qū)的關系是封閉的，但卻是不斷發(fā)展的。該模式著重于“工作者—案主”的關系，從家人關系入手，直接提供“工作者—案主—家庭”的個案服務（易鋼，2012）。此模式只重視問題學生而忽視正常學生發(fā)展，并且該模式并不重視學校的規(guī)章制度與社區(qū)問題，認為學生必須配合和適應學校的條件。這也使傳統(tǒng)臨床模式不斷受到挑戰(zhàn)和批評。

在專業(yè)組織發(fā)展方面，1943年美國“全國訪問教師協(xié)會”更名為“全國學校社會工作者協(xié)會”。1944年，全美有266個城市實施學校社會工作服務（林勝羲，2003）。1945年，美國教育部建議專業(yè)學校社會工作者應具備社會工作碩士學位資格。1955年美國社會工作人員協(xié)會會規(guī)認定學校社會工作為一項專業(yè)。同年，“全國學校社會工作者協(xié)會”又與其他六個社會工作協(xié)會合并為“美國社會工作者協(xié)會”。1959年美國教育部認定學校社會工作的專業(yè)地位。這一時期學校社會工作的發(fā)展特點表現(xiàn)在：一是向案主包括對學生、家長和教師提供的服務，一方面幫助家長了解孩子的學校生活及各方面的心理發(fā)展，另一方面幫助教師了解學生情緒困擾的原因，使之能夠協(xié)助學生解決他們的問題；二是常常通過個案工作的方法，為問題學生及家長提供服務與咨詢，認為個人問題形成的內(nèi)在原因比外在環(huán)境的影響要大，通常運用理性情緒治療等工作方式來解決問題；三是重視案主自決的原則，認為案主的情緒和心理方面的準備是促成服務效果的必備條件。

三、20世紀60年代至80年代：學校變遷模式、機構變遷模式的轉向與運用

20世紀60年代是美國社會最為動蕩的年代。抗貧運動、福利運動及青少年犯罪預防運動等對學校社會工作帶來巨大挑戰(zhàn)和機遇。此時，美國公立學校遭遇到發(fā)展危機?！禟erner報告》（National Advisory on Civil Disorders,1968）分析了種族暴力活動，指出公立學校在教育少數(shù)族裔學生上的失敗，譴責種族隔離導致了教育機會的不平等，客觀上拉大了少數(shù)民族、貧困兒童與中產(chǎn)階級兒童之間的差距，阻礙了學生的創(chuàng)新能力和求知欲望。公立學校被認為是環(huán)境壓抑的空間和場域，家長們也逐漸疏遠公立學校。報告建議減少公立學校中的種族隔離現(xiàn)象，并增加家長、社區(qū)參與共享的機會（Paul Allen-Meares,2008）。由此，公立學校需要從辦學理念、管理制度、學校社會工作等方面進行改革（Paul Allen-Meares,2008）。

在此制度背景下，通過改革學校規(guī)章制度來保障學生的學習與成長是這一時期學校社會工作的服務重點。從此，學校社會工作進入學校變遷模式（school change model），又稱為機構變遷模式或社會變遷模式，有時也稱為社會改革模式。學校變遷模式以制度理論、組織理論和越軌理論為基礎，關注學校的規(guī)章制度和硬件設施，認為若學校規(guī)章制度不能隨著社會變遷做出相應調(diào)整，就會增加學生的困擾，導致學生問題的增加及惡化。此模式賦予學校社會工作者較大的責任和權利，要求學校社會工作者積極參與學校公共事務的管理和決策，介入學校體系的變遷，設法改變墨守成規(guī)的規(guī)章制度和功能欠佳的硬件設施，維護學生的權益，促使學校改變。學校社會工作者以“變遷推動者”的身份推動學校的制度變遷和改革。雖然許多學校社會工作者仍想固守并強調(diào)個案工作的重要性，但此時的理論研究促進了實務的發(fā)展。諸多研究者開始呼吁，為了更好地滿足學生的需要，學校社會工作者應采用更廣闊的“社會生態(tài)系統(tǒng)”的視野及其他實務模式。魏特（Vinter Robert）和沙利（Sarri Rosemary C.）認為學生行為表現(xiàn)不佳，乃是學校設施情況與學生個性相互作用的結果（許莉婭，2009）。

在專業(yè)發(fā)展方面，美國學校社會工作會議分別在1978年、1981年、1985年、1988年舉行，其中1978年的會議決議制定了學校社會工作服務準則，其內(nèi)容包括能力資格、組織與管理及專業(yè)實務三個部分，以此提升學校社會工作服務的品質(zhì)。在專業(yè)方法方面，學校變遷模式采用的工作方法更傾向于小組工作和社區(qū)工作，包括生活輔導、學業(yè)輔導、職業(yè)輔導在內(nèi)的全面輔導?？藙跐伤梗╒irginia Crowthers）極力支持學校社會工作者對學生及家長開展小組工作，特別強調(diào)小組中個人及其行為的重要性（Towle c.，1936）。溫特（R.Vinter）和薩利（R.Sarri）的研究報告顯示，在處理諸如高中退學、學習成績不良和學業(yè)失敗等學校問題中，小組工作是有效的（Smalley R.，1947）。在學校小組工作逐漸被廣泛應用的同時，社區(qū)工作也開始受到關注。由福特基金贊助的底特律公立學校的項目證實，加強貧民區(qū)的社區(qū)與學校的聯(lián)系，能提高貧民區(qū)兒童的成績。在專業(yè)名稱上，學校社會工作者已取代訪問教師的稱謂，開始建立其專業(yè)角色定位。

傳統(tǒng)臨床模式關注“學生—家庭”的關系，工作焦點是個體學生及其家庭，而不關注整個學生目標群體和改變不利的教育政策和措施。學校變遷模式則強調(diào)“學生—學?！钡年P系，尤其注重學校本身的狀況。它將工作焦點放在“學校本身的功能欠佳或失調(diào)”方面，忽略了其他與學生密切關聯(lián)的體系，尤其是社區(qū)與家庭因素對學生的影響。事實上，學校變遷模式很難單獨在學校體系中實施?？梢?，學校變遷模式與傳統(tǒng)臨床模式已成為鮮明的對照，這樣，尋找一種介乎兩者之間的不同治療模式開始醞釀。

四、社區(qū)學校模式

20世紀60年代，為了應對城市社區(qū)有關青少年犯罪、藥物濫用、貧困和高輟學率、忽略和虐待兒童以及處于不利地位人群等問題，學校社會工作引入“社區(qū)系統(tǒng)”的廣闊視野之中。行為社會學理論的發(fā)展推動了學校社會工作由傳統(tǒng)臨床模式和學校變遷模式向其他模式轉變，社區(qū)學校模式正是這一轉變的結果之一。社區(qū)學校模式關心的是“社區(qū)—學校”關系中不斷增多的困擾問題。

社區(qū)學校模式認為，社區(qū)是學校生存和發(fā)展的制度環(huán)境，社區(qū)影響學校具體的決策與教育規(guī)劃。學生產(chǎn)生問題的根源在于“學?！鐓^(qū)”之間關系的失調(diào)。一方面，學生所在社區(qū)經(jīng)濟條件匱乏，社區(qū)組織松散，社區(qū)功能欠佳，社區(qū)居民不了解學校的教育政策，不支持學校的教育方案。另一方面，學校教師不了解學生所處社區(qū)的文化差異、貧困根源，未能達到協(xié)助學生時所需的專門化知識和技能要求。針對這些根源，學校社會工作者應采取“社區(qū)系統(tǒng)”的視野，“與社區(qū)一起工作”。正如內(nèi)伯（Nebo John C.）所說，“除非采用社區(qū)組織方法，否則學校社會工作者就無法成功發(fā)揮其功能”（Nebo John C.，1963）。通常采用的工作方式有：為離校學生提供追蹤服務；為社區(qū)提供服務，將學校教育融入社區(qū)服務之中；加強與學生家長之間的聯(lián)系，密切家庭與學校的關系；協(xié)調(diào)各類教育機構，推行社區(qū)教育的大眾化發(fā)展（林勝義，1984）。

社區(qū)學校模式是在社區(qū)組織阻礙或不利于學校發(fā)展的情況下發(fā)揮功能的，學校社會工作者被賦予擔任“學校—社區(qū)—學生”關系的橋梁。學校社會工作與社區(qū)的關系是一種專業(yè)關系，一起參與的目的都是為了協(xié)助學生提高適應能力。

五、社會互動模式

社會工作的系統(tǒng)理論是在馮·巴特蘭菲的一般系統(tǒng)理論以及社會結構功能主義的基礎上發(fā)展起來的。該理論認為，個人與他所處的環(huán)境處在多重互動中，并且共同構成了一個社會系統(tǒng)。該理論同時認為社會系統(tǒng)結構的平衡和穩(wěn)定是系統(tǒng)運行和維持的基本條件，也是個體生存和發(fā)展的必要條件。案主之所以出現(xiàn)問題，就在于個人系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)之間的平衡被打破了。此外，社會系統(tǒng)理論還強調(diào)系統(tǒng)為適應外部環(huán)境的變遷必須改變自身結構，從而達到自我改造和完善的目的。將社會系統(tǒng)理論應用于學校社會工作中，是將學校社會工作視為一個整合系統(tǒng)，而將工作所涉及內(nèi)容視為整合系統(tǒng)的四個子系統(tǒng)，即學生系統(tǒng)、學校系統(tǒng)、家庭系統(tǒng)和目標系統(tǒng)。受社會系統(tǒng)理論的影響，學校社會工作開始重視學生、家長、教師的行為與其所生活的生態(tài)環(huán)境的關系，注重整合性的服務。正如Nieberl認為，學校社會工作的關注點應該由個體兒童的微觀世界擴展為一個更為廣闊的學校和社區(qū)層面的視野（Paul Allen-Meares,2008）。

在這種理論背景下，20世紀70年代之后，為回應美國教育發(fā)展的新需要及促進學校社會工作實務的深入發(fā)展，新的運行模式即社會互動模式（social interaction model）應運而生。社會互動模式在生態(tài)系統(tǒng)的視角下，從學生與學校、家庭、社區(qū)的溝通與互惠互動中，來鑒別并有效處理學生、學校和社區(qū)的問題。社會互動模式的目標有兩方面，一是在學生與學校的互動中找出問題，掃除阻礙“學生、家庭、學校、社區(qū)”之間互惠互動的障礙，并發(fā)展出上述各個系統(tǒng)之間的互助系統(tǒng)；二是運用專門化的方法論，確定各系統(tǒng)間的共同利益，調(diào)適學生的困擾問題。顯然，社會互動模式強調(diào)的是個體與團體之間產(chǎn)生的交流與互惠，也是前三種學校社會工作模式的整合（張宇蓮，1999；楊國愉等，2007）。

這一時期學校社會工作發(fā)展的特點表現(xiàn)在：從社會系統(tǒng)的視角對學生問題進行分析，采取整合性服務方式，運用的實務模式是社會互動模式，介入的焦點是學生、老師、教師之間的關系，以及整個生態(tài)環(huán)境。從這個基本框架出發(fā)，社會互動模式的核心任務是確定案主問題的來源。在學校社會工作的實務中，學生問題的來源，是學生與解決其問題的各個系統(tǒng)之間的互動發(fā)生了困難，從而無法得到信賴與幫助。因此，學校社會工作者的工作重心是促進學生與學校間的互動，找出互動過程中的問題，發(fā)展彼此互助的系統(tǒng)，去除彼此活動的障礙。

在專業(yè)發(fā)展方面，NASW的學校社會工作委員會于1974～1975年對全美學校社會工作實務和系統(tǒng)進行了調(diào)查，結果顯示，88.4%的被調(diào)查者被地方社區(qū)學校州政府或兩者聯(lián)合雇用。88.8%的被調(diào)查者擁有社會工作碩士學位（MSW）。50個州學校社區(qū)都雇有學校社會工作者，但僅有6個州要求必須雇傭。

六、20世紀90年代以來：學校社會工作發(fā)展的新趨勢

1989年《校園與社區(qū)遠離毒品法案》的頒布，聯(lián)邦政府撥款支持學業(yè)失敗的高危險學童與特殊需要教育服務的學童方案等，各地都獲得了撥款，學校社會工作也得到快速發(fā)展，再度擴大了從業(yè)人口的規(guī)模。同時，20世紀90年代以來，美國社會出現(xiàn)了大量的青少年問題：高輟學率、少女早孕、校園暴力、兒童貧困以及濫用藥物等，以前沒有學校社會工作者的地區(qū)開始公開招聘學校社會工作者。1994年《美國教育法》（103-227號公法法令）簽署成為法律，確保了所有學生都擁有平等的受教育的機會。這也促進了學校社會工作者的快速發(fā)展。

在專業(yè)發(fā)展上，1992年美國社會工作人員協(xié)會的教育委員會修正學校社會工作服務標準為能力與專業(yè)實務、專業(yè)準備與發(fā)展及行政架構與職員三部分，并于同年進行了第一次學校社會工作資格認定考試。成為學校社會工作者需具備：通過美國教師考試（NET）的學校社會工作專業(yè)領域考試；獲得MSW后兩年的專業(yè)社會工作經(jīng)驗和專業(yè)學校督導管理經(jīng)驗；社會工作督導提供的專業(yè)評估和來自學校的鑒定。隨著學校社會工作服務標準的修改，從事學校社會工作的專業(yè)人員的素質(zhì)得到較大提升。有31個州成立了州級學校社會工作協(xié)會，20個州成立了美國社會工作者協(xié)會分會與學校社會工作委員會及四個地區(qū)性委員會。1994年美國社會工作人員協(xié)會首推學校社會工作為其第一服務項目；同年，成立美國學校社會工作協(xié)會，并獨立于NASW（許莉婭，2009）。同年，作為學校社會工作的領導和先鋒，美國學校社會工作者協(xié)會成立，全美總共有13000名學校社會工作者，各社會工作學院碩士班一年就有1200名研究生以學校社會工作為主修課程，占全部社會工作研究生的3.5%（林萬億、黃韻如，2005）。自2000年以來，歐美學校社會工作已成為成熟的專業(yè)，社會工作者隊伍由不同層次的專業(yè)人員構成。

就服務對象而言，盡管許多學校社會工作將焦點集中于某個特定孩子的家庭、學校和社區(qū)的個案工作，但美歐學校社會工作者服務對象中傳統(tǒng)的“情緒困擾和適應困難的學生”已非主流，學校社會工作的重點開始著眼于所有的學生。就工作內(nèi)容而言，學校社會工作者越來越傾向把全體學生看作是他們的服務對象，并逐步把孩子們的權利、福利以及受教育權納入自己的職責范圍內(nèi)，學校社會工作的內(nèi)容也呈現(xiàn)出越來越多樣化的色彩（Huxtable M.，1998）。

總而言之，目前各地的學校社會工作都在致力于教育、研究及社會服務為一體的趨勢。隨著實務經(jīng)驗的增多，學校社會工作也在不斷地創(chuàng)新出更多、更有效的服務方法和技巧。學校社會工作的演變、資格的認定、專業(yè)培訓、證書授予、標準制定、調(diào)查研究、立法游說以及組建專業(yè)協(xié)會等，都是全世界學校社會工作者共同感興趣的領域。盡管名稱上有所不同，但在學校社會工作涵蓋的服務領域和發(fā)展目的上具有較大的相似性，從這個意義上講，該職業(yè)可以被看作一項國際性職業(yè)（Huxtable M.，1998）。

[1]范明林，張潔，2005，《學校社會工作》，上海：上海大學出版社。

[2]林勝羲，2003，《學校社會工作》，臺北：巨流圖書公司。

[3]林勝義，1984，《學校社會工作》，臺北：巨流圖書公司。

[4]林萬億，黃韻如等，2005，《學校輔導團隊工作》，臺北：五南圖書出版公司。

[5]石彤，彭君芳，2010，《學校社會工作實務教程》，北京：中國人民大學出版社。

[6]王玉香，2012，《西方青少年社會工作的歷史沿革研究》，《中國青年研究》第2期。

[7]許莉婭，2009，《學校社會工作》，北京：高等教育出版社。

[8]易鋼，2010，《學校社會工作》，北京：北京大學出版社。

[9][美]Paula Allen-Meares，2008，《學校社會工作》，陳蓓麗、蔡屹等譯，上海：華東理工大學出版社。

[10]Huxtable M.,1998，School Social Work:An International Profession,Social Work in Education,Washington:April,Vol.20,Iss.2.

[11]Huxtable M.,1998,School Social Work as an International Profession,Social Work in Education,Vol.20(2).

[12]Nebo,John C.，1963,The School Social Work As Community Organizer,Social Work,Vol.8,No.1,January，pp.105.

[13]Smalley R.，1947，School social work as a part of the school program,Bulletin of the National Association of School Social Workers，22.

[14]Torres S.,1996，The status of school social workers in America,Social Work in Education,18，pp.8-18.

[15]Towle C.,1936，Discussion of“Changing concepts in visiting teacher work”,Visiting Teachers Bulletin，12,pp.15-16.