摘 要：本文從對外漢語語法教學的實踐出發(fā)，提出了句型和虛詞是語法教學的兩大核心內(nèi)容，概括出了對外漢語語法教學以情境為中心的“五步教學法”，并從教學語言、示例技巧、難點預設、評價策略等角度總結出一些有益于教學的經(jīng)驗和方法。

關鍵詞：對外漢語 語法教學 教學內(nèi)容 五步教學法 技巧

一、對外漢語教學語法的特點

漢語教學中一直存在著兩種語法，一種是理論語法，一種是教學語法。理論語法是對大量言語事實的概括和總結，是言語的抽象，主要面向母語為漢語的本國人，作為一種知識形式進入學生的記憶系統(tǒng)，學生一般不依靠這些語法知識去說話作文。教學語法則是理論語法的“逆向還原”，它是要把理論語法抽象出來的東西再具體化。教學語法在應用的過程中對理論語法進行了科學的篩選和程序化的工作，因此對外漢語教學語法不是對語法現(xiàn)象進行解釋說明，而是教學生用所學語法組織語言，連詞成句，連句成篇。這是給外國學生講授語法知識和給中國學生講授語法知識的根本區(qū)別，適合高效地進行語法教學是提高漢語水平的關鍵。“有一種簡化了的學習路線：先攻發(fā)音（學習音標），剩下的只需要兩本東西，一本好詞典，一本好語法書。”（孫德金2006）這里的“好語法書”就是指好的對外漢語教學語法。那么我們教什么？如何教？筆者不揣淺陋從以下幾個方面談談自己的看法。

二、對外漢語語法教學的內(nèi)容和原則

我們知道現(xiàn)代漢語是靠語序和虛詞構成自身特有的語法體系，這是漢語與靠詞形變化為主要語法手段的印歐語系的最大不同。呂文華（2002）指出，語法項目選擇和編排的一個主要依據(jù)就是：是否反映了漢語語法的特點和是否針對外國人學習漢語的難點。無疑“語序”和“虛詞”滿足了上述兩點要求，應當成為對外漢語語法教學的主要內(nèi)容。

1.教句型

漢語語法系統(tǒng)龐雜，首先從哪一個語法點切入？按照什么樣的語法體系系統(tǒng)深入地講解下去？筆者認為針對初級階段學習者的《漢語教程》（楊寄洲主編）第一冊、第二冊較好地解決了以上的這些問題，試分析如下：

首先建立留學生對漢語語序的整體概念：以動詞謂語句作為系統(tǒng)漢語語法學習的開篇，形成“動詞謂語句→形容詞謂語句→名詞謂語句→雙賓句→連動句→兼語句→存在句→強調(diào)句”的排序，同時按照“動詞、名詞、形容詞→副詞→介詞→助詞”的教學引入詞性和“主語、謂語、賓語→狀語→定語→補語”的句子成分的學習。這些語法項目之間存在著前后相互制約的關系。如動詞謂語句屬于共知范疇，會帶來正遷移，接著引入位于謂語動詞前面的部分狀語，副詞充當狀語的這一語法點，這對于學生就是新知識，這樣新舊知識范疇交替，學習的積極性就會加以維護和提升。又如：補語在能愿動詞之后出現(xiàn)，因為從雙方的心理和交際需要考慮，知道對方“會”做什么，“能”做什么之后，接著就會想到“做得怎么樣”，此時補語的出現(xiàn)顯得合理而便于教師解釋和學習者掌握，這些句子成分如何排列構成漢語的句型是語法教學的重要內(nèi)容。

最近幾年，引起語言學界廣泛重視的“構式”研究既包括傳統(tǒng)所理解的句子結構形式（尤其是特殊句式），還包括各類語塊、構式塊、框式結構（circum-construction）等具有特殊功能的結構體（施春宏2011）。當下漢語學界也正對一直困擾語言教學與研究的特殊句式和句類（如“把”字句、“被”字句、受事主語句、雙賓句、存現(xiàn)句、疑問句等）和特定范疇的表達方式（如補語結構、數(shù)量結構、指稱結構等）進行構式研究。這進一步證明了句型在教學語法中的可獨立性和重要性。

2.教虛詞

虛詞的數(shù)量龐大，大多意義相近，用法交叉，但在成句和區(qū)別意義中又起著關鍵作用。在對外漢語教學語法中，副詞、介詞、助詞是數(shù)量最多，教學難度最大，學生也最難掌握的內(nèi)容。陸儉明先生（2000）指出：“虛詞在語言中起著“經(jīng)絡”的作用，其重要性大大超過實詞；在漢語里則占有更重要的位置。有研究表明，學生一半以上，甚至80%以上的語法錯誤和虛詞有關，并且存在著嚴重的化石化現(xiàn)象。一些常見的，最基本的虛詞，即使是中高級階段的學生，甚至已經(jīng)在中國取得了碩士或博士學位的外國留學生仍然用得不好”。如“了”這個最好寫，最好認，但卻是外國人最頭痛最難學的一個字。如果沒有“了”的系統(tǒng)學習，就等于拋棄了漢語時態(tài)的表達方法，也對正確理解對方的意思構成了障礙。如：“A我不愛你。B我不愛你了。”B句中的“我以前是愛你的，但現(xiàn)在不愛你了”的意思就是通過“了”在句尾可以表示變化義體現(xiàn)的。還有諸如“不”和“沒有”，“又”和“再”，“就”和“才”，“朝”和“向”等等，筆者清楚地記得馬真先生整整三個小時給我們講“常常”和“往往”的辨析，我們才豁然開朗。顯然我們不能如此這樣講給外國人聽，那我們該如何教？

3.教用法，講規(guī)則

“教用法”就是要把一個語法形式的使用條件說清楚。呂叔湘先生明確指出，一個語法形式“出現(xiàn)的條件：什么情況之下能用或非用不可？什么情況之下不能用？必得用在某一別的成分之前或之后等等”。

如何教用法？不講或少講大的語法體系，逐個講解必要的語法點，不用或少用術語，精講多練。只有學習者自身明白了應該在什么樣的交際語境中，想要表達何種意念時選用與之相符的句型和結構時，才算真正學會了這一語法點。例如“把”字的教學，理論語法要講什么是“把”字句；“把”字句的結構形式；內(nèi)部組成成分的相互制約關系等。對于外國學生，只要會在合適的語境下準確地運用“把”字句即可。筆者非常贊同馮勝利、施春宏（2010）提出的針對二語教學體系的“三一語法”，即通過“場景驅(qū)動、潛藏范疇、實現(xiàn)法則”來實現(xiàn)語法教學。我們知道“把”字句主要表達“處置義”“致使義”。張旺熹（1991）將“把”字結構的語用規(guī)律概括為：“它總是出現(xiàn)于由于某種原因而需要執(zhí)行某種特定的動作行為，以達到一定的目的這樣的語境之中?！蹦敲匆磉_對一個具體的東西和人加以處置的意思，就可以用“把”字句。通過設置場景，教師演示一系列動作，扔掉一支筆，打開一本書等，寫出句子，接著歸納出把字句的核心結構：（S）+把N+V+其他。最后將句法規(guī)則進一步細化。學生初次接觸“把”字句，頭腦中場景、意念、句型相互印證，就能形成較深刻的記憶。endprint

三、對外漢語語法教學的基本模式和技巧

1.基本模式

這里所說的模式是筆者經(jīng)過十余年的教學經(jīng)驗總結出的一些方法和步驟，最常用的模式為五步教學法：（1）設置場景；（2）點撥講解；（3）歸納格式；（4）練習糾錯；（5）細化規(guī)則。

教師首先要明確要講授的語法點是如何將表達意念、表達形式、相應場景一一對應起來的，即在什么情況下要用這樣的結構形式來表達自己的想法。第一步：給學生設置恰當?shù)恼Z境。如上文提到的“把”字句，教師做出打開書，擦干凈黑板，關上燈的一系列動作，激發(fā)學生的表達欲望，接著老師逐一說出正確的句子，焦點集中于共有的“把”字。第二步：點撥講解?！鞍选钡恼Z法解釋繁復，此時教師盡量不要用術語，而是提煉出一兩個核心的詞匯加以點撥式的講解，點到為止，比如，在解釋“把”的語用功能時，簡化為“處置”即可，學生一查字典即懂，同時強調(diào)具體可見的動作。第三步：歸納格式。（S）+把+V+其他，第四步：大量練習，利用現(xiàn)有場景，鼓勵幫助學生自己造句，這中間就會出現(xiàn)一些錯誤，如學生說出：*我把南京去了。/*他把女朋友想了。/*我把這個字沒寫對。此時各種錯誤大量出現(xiàn)，教師要集中力量再講解“把”的語法錯誤，在糾錯的過程中，引導學生理解①“（S）+把+N+ V+其他”中的N要是可以處置的具體物品或人，南京這樣的地方是無法處置的，通過比較“我把教室打掃干凈了”和“我把南京去了”“我把他打傷了”的意思幫助學生理解。②V是具體動作動詞，表抽象意義的心理動詞、“是”“在”等都不能用。③否定詞放在“把”的前面。對格式的細化后就基本完成了把字句的教學任務。當然后續(xù)還有更復雜的把字句的教學，但不能在初次學習時一擁而上。

2.常用技巧

（1）語法學習之初鋪墊一些基本術語。

如何讓學生聽得懂教師所作的解釋是讓對外漢語教學的新手頭痛的問題，解決這個問題一方面要靠教師自己自身的科研水平，將復雜問題簡單化，自己能提煉出核心要點和知識，另一方面要充分了解學生的學習情況，做到對他們的語言水平了熟于心，用他們學過或熟悉的詞匯和句子，少用術語、長句。但是筆者發(fā)現(xiàn)有些術語學生既好懂教師又好用，所以無需回避，反而要提前鋪墊。如：“主觀”和“客觀”、“具體”和“抽象”、“強調(diào)”“描寫”與“判斷”、“主動”和“被動”、“動詞”和“形容詞”、“副詞”和“連詞”，句子成分類的術語：主語、謂語、賓語、狀語、補語、定語等。這些詞在解釋眾多的語法現(xiàn)象時都能起到相當大的作用，特別是在虛詞的辨析上。

如辨析“不”和“沒”，分清對主觀意志的否定用“不”，對客觀事實的否定用“沒”，“不”和“沒”的最主要區(qū)別就掌握了。

辨析“卻”和“但是”時，外國人常會造出這樣的句子：*我很喜歡她，卻她不喜歡我。教師在講授“卻”這個新詞的時候，除了意義和“但是”相同之外，更應突出“卻”是副詞，一定要位于動詞或形容詞前面這一語法特點的情況下，基本術語能幫助他們一步步地向系統(tǒng)有效地漢語學習邁進，走出漢語難學的困境。

（2）重視同義句式和詞語的比較。

虛詞因其在語法結構中的重要地位容易引起教師的關注，但隨著學習的深入，越來越多的實詞，特別是形容詞和動詞，在語義用法上有交叉，教材、詞典等注釋含混、循環(huán)定義比較常見，這也是對外漢語教師要注意的問題。如果教師在備課中沒有做好這方面的預設就會遭遇尷尬，如在學習了《漢語教程》第一冊下第25課的生詞“水平”之后，第二冊的第7課出現(xiàn)了“程度”一詞，學生就當堂提出了“老師，程度和水平有什么不一樣?。俊惫P者一時語塞，只好實事求是回答：“現(xiàn)在無法回答，明天給你答案”。再如：

a1她吃飯去了。 b1她回家去了。

a2她去吃飯了。 b2不能說：她去回家了。

那么什么情況下該用“VP+去”的句式？什么情況下該用“去+VP”的句式？a組和b組都是“VP+去”與“去+VP”句式，為什么b2句式是錯的呢？學生提出這樣的問題時，老師該如何回答。這些都需要教師做好準備。

（3）示例的技巧。

學習漢語語法最有效的方法就是在語境下通過大量的舉例——例句可以讓學習者自己體悟出各類語法結構的不同表達功用，進而準確合體地表達自己的意念。

選擇例句要貼近學習者的生活，符合他們的年齡特點：有趣、簡單、極端、夸張。選擇例句時能用短句不用長句，說他們熟悉的校園生活或者美食、明星。如：

他十五歲就大學畢業(yè)了。/他五十歲才大學畢業(yè)。

“就”和“才”的基本語義區(qū)別就顯現(xiàn)出現(xiàn)了。前者強調(diào)早，順利；后者強調(diào)晚，不順利。

再如這一類例句：我吃飯。/我愛你?？梢栽谥v授各類語法知識中使用，如講授漢語句子成分和基本結構時，用主干句“我吃飯”層層遞進擴展，可以讓學習者對漢語的語序和結構形成完整而正確的認識，更易于理解和接受，如：

我吃飯。（主語+謂語+賓語）

我在食堂吃飯。（主語+地點狀語+謂語+賓語）

我昨天在食堂吃得很好。（主語+時間狀語+地點狀語+謂語+補語）

我昨天在食堂吃完了兩碗飯。（主語+狀語+謂語+補語+定語+賓語）

在講授一些虛詞的用法時，老師稍加指點，學生就很容易理解“我不愛你了”/“我不愛你”/“我愛過你”/“我愛著你呢”等的區(qū)別，借此明確“句尾了、過、著”的異同。原本枯燥乏味的語法知識用年輕人關心敏感的愛情做引，輔以調(diào)侃的語氣，課堂氣氛熱烈，學習效果顯著。

（4）不要有錯必糾。

在學習漢語的初級階段，要盡量鼓勵學生敢說、敢寫，多說、多寫。學生能把自己的意念如實正確地表達出來，別人聽得懂就達到目的了。此時，如果我們在語法上過分斤斤計較，有錯必糾，容易打擊學生說漢語、寫漢語的積極性。但對于說話造句中出現(xiàn)的語法錯誤，教師也要恰當?shù)靥岢?、解釋、操練，特別是本課的語法教學重點一定要求學生真正聽懂、說對。對于一些習慣性的，非本課教學重點的語法錯誤，不要刻意指出，可以在重復學生的句子的過程中，不經(jīng)意地通過加重重音，多次重復的方法提醒學生的錯誤。如初級階段的學生常把狀語放在謂語之后，說成“我吃飯在食堂、我上課八點”，依筆者的經(jīng)驗學生并非不懂漢語表時間、地點的狀語要位于謂語之前，而是習慣使然。

四、結語

筆者根據(jù)多年的教學經(jīng)驗提出的以情境為中心的“五步教學法”，以及對教學語言、示例技巧、難點預設、評價策略等角度總結出一些有益于教學的經(jīng)驗和方法，希望能對對外漢語教師，特別是新手教師在語法教學中帶來幫助和啟迪。

參考文獻：

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[7]張旺熹.“把”字句的位移圖式[J].語言教學與研究，2001，（3）.

（王茜 江蘇省南京曉莊學院文學院 211171）endprint