王榮

為了解目前農(nóng)村小學語文課堂教學的現(xiàn)狀，有效提升農(nóng)村小學的語文教學水平，我對農(nóng)村小學語文課堂教學作了調(diào)查。

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師對學生的學情關(guān)注不夠。學生是學習和發(fā)展的主體。教師應該將學生的學情作為確定教學的重要依據(jù)。但只有25%的教師將學生的學情作為選擇教學內(nèi)容的依據(jù)，有33.3%的教師將學生的學情作為處理課后練習的依據(jù)，有42.7%的教師將學生的學情作為確定教學目標、重難點的依據(jù)?？梢?，大多數(shù)教師在實際教學中根本就沒能關(guān)注學生的學情，就是少數(shù)關(guān)注學生學情的教師也主要是依靠“課堂提問”和“作業(yè)批改”來實現(xiàn)，而這些基本是屬于后置性的，只有5.2%的教師能通過“課前預習檢查”和“課前訪談”來了解學生的學情。這樣，教師就無法根據(jù)學生的學情展開有效教學，教學效果也會大打折扣。

另外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)教師對解讀教材不夠充分。只有11.5%的教師在備課時選擇先閱讀課文，而72.9%的教師備課時做的第一項工作則是查看《教學參考書》，12.5%的教師則查閱他人的教案或教學實錄，這說明大多數(shù)教師都不能有意識地先閱讀教材。能認真閱讀同單元課文的教師僅占22.9%，這說明大多數(shù)教師缺乏教材系統(tǒng)意識。有58.3%的教師上課時完全照搬課后練習，這說明大多數(shù)教師對教材內(nèi)容盲從，缺乏直面文本與解讀文本的意識和能力。為改變現(xiàn)狀，我有如下兩點思考。

一、以學生發(fā)展為本，關(guān)注學情

“學情”是指學習者在某一個單位時間內(nèi)或某一項學習活動中的學習狀態(tài)，它包括學習興趣、學習習慣、學習方式、學習思路、學習進程、學習效果等因素。要想真正提升學生的素質(zhì)，增強學生的學習能力，教師必須具體地、真實地關(guān)注與分析學情。

首先要分析學生的“已知”，即分析學生已經(jīng)具備的與本節(jié)學習內(nèi)容相關(guān)的知識經(jīng)驗和能力水平，它決定著學習起點的定位；其次要分析學生的“未知”，“未知”是相對于“已知”而言的，它包括學生應該達到的目標中包含的未知知識及實現(xiàn)目標之前所涉及到學生還沒有掌握的知識；第三要分析學生的“能知”，即通過這節(jié)課教學，所教班級的學生能達到怎樣的目標，它定位了學習的終點，也是因材施教的基礎；第四要分析學生“怎么知”，這反映學生是如何進行學習的，體現(xiàn)了學生的認知風格和學習方法、習慣等；第五要分析班級學生群體與個體的差異，在教學活動中教師要努力做到因材施教，充分考慮學生的認知風格，根據(jù)學生的差異不斷調(diào)整教學目標與內(nèi)容，不斷改進教學方法和策略。

學校教導處要在教學實踐中進行專項調(diào)研，讓教師充分認識學生的學情是確定教學內(nèi)容的重要依據(jù)，是教學設計系統(tǒng)中“影響學習系統(tǒng)最終設計”的重要因素，并結(jié)合自身教學實踐，掌握了解、分析學生學情的方法，積累相關(guān)經(jīng)驗，使教師真正“以學生的發(fā)展為本”，讓“教”從學生的“學”出發(fā)，為學生的“學”服務。

二、多元解讀教材，為高效課堂“保駕護航”

教材解讀就是走進教材、走近編者、走近作者，通過分析形成自己對教材的理解?！墩Z文課程標準》指出：“學生對語文材料的反應往往是多元的?！边@也決定了教師的解讀應以學生的多元體驗為基礎，以教材為核心，拓寬解讀視野。

現(xiàn)在使用的小學語文教材都是按單元組編式進行編排的，同單元的課文有許多諸如主題、訓練重點等相同之處。因此，語文教師要有一種創(chuàng)生增值的課程視野——單元統(tǒng)整意識，以單元教學內(nèi)容為基本單位，依據(jù)學科本身的知識系統(tǒng)或本學科和其它學科、社會生活的關(guān)系，在教學目標、教學內(nèi)容等統(tǒng)整的基礎上制訂教學計劃。筆者認為，在單元統(tǒng)整中，最重要的是教師應研究單元教學目標怎樣確立、內(nèi)容如何統(tǒng)整、方法如何選擇。通過教學實踐，教師可以立體觀察、理清層次，統(tǒng)整教學目標；整體把握、前后聯(lián)系，統(tǒng)整教學內(nèi)容；綜合權(quán)衡、把握關(guān)鍵，統(tǒng)整教學方法。這樣，使教師能根據(jù)單元教材內(nèi)容設計出科學的教學方式、內(nèi)容，提高教育教學的實踐效果，真正實現(xiàn)“用教材教”，真正使教學從單薄走向厚重。

語文教材的選文大都是文質(zhì)兼美的典范文章，富有文化內(nèi)涵和時代氣息。作為學習活動的組織者、引導者的語文教師，要在學生與文本之間架起一座橋梁，讓學生走進文本，用心靈與文本對話，這就對語文教師的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)提出了較高的要求。教師只有先于學生走進文本，以“我是讀者”的身份與作者對話，以“我是兒童”的身份閱讀文本，以“我是教師”的身份與編者交流，讀出文章的個性、讀出自己獨特的心里體會，這樣走進課堂時才能做到有備而來，才能引導學生真正把文章讀得精彩、讀得深刻。

與此同時，教師還要注意解讀課后練習。這里“課后練習”中的“課”不是“上課”，而是指“課文”。教師要正確理解“課后練習”，即“課文后的練習”。蘇教版小學語文教材課文后練習看起來簡單，無外乎讀背抄寫、理解感悟，但它的安排設計蘊含了教村編者的良苦用心，它或點明了應掌握的知識點，或提示了理解課文的思路，或體現(xiàn)了教學訓練的重點，或滲透了教法和學法。它與課文相輔相成，是教材的有機組成部分。因此，語文教師要樹立“用練習教”，而不是“教練習”的理念，課前要認真解讀課后練習并充分利用這一重要資源，將其作為設定教學目標的依據(jù)、確定教學思路的參考、課堂教學操作的抓手、學生自主學習課文的路徑、課文學習向課外延伸的基點，為實現(xiàn)高效的課堂、減輕學生學習負擔、提升學生語文素養(yǎng)“保駕護航”。

教師的教材解讀能力是教師的專業(yè)能力、文學素養(yǎng)、人文精神等綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。只有具備精深的專業(yè)知識、扎實的專業(yè)理論、厚實的文學功底、開闊的文化視野和寬廣的人文情懷，才能從較高的立足點上對教材進行較深層次的解讀。教材解讀理應追求深度與創(chuàng)建，但深度與創(chuàng)建必須放在課程與教學的層面加以審視，從學生語文素養(yǎng)與能力發(fā)展的需要去權(quán)衡取舍。

思想決定行動，要根本改變農(nóng)村小學語文教師的教學現(xiàn)狀，還得從源頭做起，要加強教師培訓，理論與實踐并舉，還需要各級教育主管部門和學校管理者制定出合理的中長期培訓計劃。作為教師，更應主動、積極地學習，不斷豐厚自身的語文素養(yǎng)，不斷提升教學理念，緊跟時代步伐，開拓創(chuàng)新。

【作者單位：興化市戴南中心小學 江蘇】