王 佩

滁州學(xué)院外語學(xué)院，安徽滁州，239000

1 問題提出

在過去30多年中，自主學(xué)習(xí)一直是國內(nèi)外外語教育和研究領(lǐng)域的焦點之一，研究者普遍對這一學(xué)習(xí)過程持積極態(tài)度，認為外語自主學(xué)習(xí)者能夠獨立、主動地分析學(xué)習(xí)需求、制定學(xué)習(xí)計劃，并對學(xué)習(xí)過程進行自我監(jiān)控和評價，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動性和創(chuàng)造性，改進外語學(xué)習(xí)方式，提高外語學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。2007年教育部頒布的《大學(xué)英語課程要求》明確提出，要增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力以及培養(yǎng)學(xué)生個性化、自主化的學(xué)習(xí)方法，并以此作為大學(xué)英語教學(xué)的重要任務(wù)。信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的蓬勃發(fā)展為自主學(xué)習(xí)提供了新的環(huán)境和手段，學(xué)習(xí)者可以更便利地獲取最新、最真實的語言學(xué)習(xí)資源。在現(xiàn)代信息技術(shù)的帶動下，我國許多高校相繼建立起外語自主學(xué)習(xí)中心，嘗試構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化自主學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)相結(jié)合的新型教學(xué)模式，取得了一定的效果。但是，由于大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣了傳統(tǒng)單一的教學(xué)模式，缺乏學(xué)習(xí)自主性，面對大量的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源和新的外語學(xué)習(xí)環(huán)境往往感到茫然和不適應(yīng)，具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)責任不明確、學(xué)習(xí)缺乏計劃性、重要策略知識掌握不足、學(xué)習(xí)自我效能感低等[1-2]。事實上，在我國大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力普遍較低的情況下，讓大學(xué)生完全獨立自主學(xué)習(xí)，難以達到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，如何安排組織自主學(xué)習(xí)、提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，是目前亟需解決的問題。本研究嘗試以小組合作學(xué)習(xí)的形式開展自主學(xué)習(xí)，探索一種適合我國外語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境的小組合作式自主學(xué)習(xí)模式，并探討該模式下的學(xué)習(xí)策略運用情況，既有助于解決目前自主學(xué)習(xí)實踐中普遍存在的問題，也是自主學(xué)習(xí)理論發(fā)展的一次新嘗試。

2 文獻回顧

我國針對自主學(xué)習(xí)的研究始于上世紀70年代末，早期以評介國外自主性學(xué)習(xí)研究為主，90年代以后有了系統(tǒng)化的縱深發(fā)展趨勢，尤其是有研究者開始從心理學(xué)角度對自主學(xué)習(xí)的心理機制、影響因素、測量方法等進行了初步探索。近十多年來，自主學(xué)習(xí)研究的發(fā)展更趨多元化，相關(guān)理論和實踐研究大量涌現(xiàn)，主要涉及我國外語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查、影響自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)因素、學(xué)習(xí)者自主性培養(yǎng)的實證研究等[1]。大量調(diào)查研究顯示，我國外語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力普遍不高，對其進行自主性培養(yǎng)不僅可行而且十分必要[3]。研究者一方面呼吁反思教學(xué)理念，改進傳統(tǒng)的單一課堂教學(xué)模式，讓學(xué)習(xí)朝著個性化、自主化的模式發(fā)展；另一方面強調(diào)進一步了解學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和現(xiàn)狀，以進行有針對性的指導(dǎo)和培養(yǎng)。

對于如何培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，國內(nèi)外研究者分別從情感因素、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機、課程設(shè)置等角度進行了諸多探討，其中以學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)、提升自主學(xué)習(xí)能力的研究最為多見。自主學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的管理能力，而要實現(xiàn)對自身學(xué)習(xí)行為的積極引導(dǎo)和管理，學(xué)習(xí)者必須理解自身的學(xué)習(xí)過程，并對學(xué)習(xí)過程作出決定[4]。培養(yǎng)學(xué)生掌握并恰當運用學(xué)習(xí)策略，有利于增強其自我責任意識，充分發(fā)揮主動性，從而達到提升自主學(xué)習(xí)能力的目的[5]。

縱觀以往有關(guān)自主學(xué)習(xí)能力的研究，大多是從學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素角度探討如何提高自主學(xué)習(xí)能力。近年來，隨著國內(nèi)外相關(guān)研究的不斷深入發(fā)展，研究者逐漸認識到自主學(xué)習(xí)不僅具有個體性同時也具有社會性特征[6]。一方面，學(xué)習(xí)者的自控、自律、積極性、主動性、創(chuàng)造性等個體特征與自主學(xué)習(xí)能力緊密聯(lián)系，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認知心理機制在自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展過程中起著重要作用；另一方面，自主學(xué)習(xí)并不等同于孤立的學(xué)習(xí)，而是學(xué)習(xí)者在與外部環(huán)境互動過程中形成的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)特征，具有鮮明的社會性[7]。許多研究者認為，語言學(xué)習(xí)的交際性與互動性決定了外語自主學(xué)習(xí)不能僅僅是一個個體反思和實踐探索的過程，還有賴于外界提供一個積極互動、協(xié)作支持的發(fā)展環(huán)境[8]。交流、協(xié)商、合作等積極的人際互動，有利于提升學(xué)習(xí)者的自身學(xué)習(xí)責任感和社會歸屬感，這種積極的外在環(huán)境與個體的內(nèi)在認知心理機制相互作用，共同促進自主學(xué)習(xí)能力的內(nèi)化與發(fā)展。

合作學(xué)習(xí)以教學(xué)過程中多向型互動關(guān)系為基本理念，旨在通過促進學(xué)習(xí)者在異質(zhì)小組中的互動合作來達到共同的學(xué)習(xí)目標，其主要特征體現(xiàn)在：溝通與互動、合作者相互依賴、承擔個人責任義務(wù)、充分的自主、激勵性的評估。合作學(xué)習(xí)認為知識在本質(zhì)上具有社會性，并且把互動看作是推進學(xué)習(xí)的主要手段。從理論上來說，合作學(xué)習(xí)有利于強化外語自主學(xué)習(xí)中的互動、優(yōu)化利用學(xué)習(xí)資源、營造良好的自主學(xué)習(xí)氛圍等，其所體現(xiàn)的互動性與社會性給研究者提供了一個從外在因素探討自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的視角。目前，有少量研究者探討了集體中成員之間的積極關(guān)系對自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的促進作用，例如，肖庚生等研究發(fā)現(xiàn)，來自同學(xué)、教師的情感支持和學(xué)業(yè)支持對英語自主學(xué)習(xí)能力具有顯著的預(yù)測能力[8]；肖庚生、徐錦芬通過實驗證明，英語學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者之間的相互依賴與自主學(xué)習(xí)能力呈顯著正相關(guān)[7]。他們都建議以小組任務(wù)、合作學(xué)習(xí)等方式為自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)營造一個積極融洽的環(huán)境。實際上，除了相互依賴的伙伴關(guān)系外，合作學(xué)習(xí)對自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的積極作用還有很大的開發(fā)空間。徐錦芬曾探討課外合作學(xué)習(xí)對英語自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的促進作用[9]。在其他有關(guān)自主學(xué)習(xí)的研究中，偶有研究者提到在可能的條件下組織合作學(xué)習(xí)或者布置網(wǎng)上合作學(xué)習(xí)任務(wù)，但對于具體如何實施沒有進行深入探討。

3 研究方法

本研究嘗試以小組合作學(xué)習(xí)的形式開展自主學(xué)習(xí)，探索一種小組合作式自主學(xué)習(xí)模式，并探討學(xué)習(xí)者在這一模式下的學(xué)習(xí)策略運用情況。本研究兼用定量和定性兩種研究方法，主要以問卷調(diào)查和個別訪談的形式開展研究。

3.1 研究對象

本研究以安徽某高校非英語專業(yè)大一學(xué)生為研究對象，來自同一專業(yè)的兩個平行班被設(shè)定為實驗班(52人)和控制班(53人)。在實驗開始前，以高考英語成績?yōu)橐罁?jù)對兩個班學(xué)生的英語水平進行了檢驗，結(jié)果表明沒有顯著差異。在正常的英語課堂教學(xué)之外，兩個班在不同時段每兩周上一次90分鐘的網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)課，集中進行網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，課外時間可以自主上機實踐。自主學(xué)習(xí)實驗主要在該校大學(xué)生自主學(xué)習(xí)中心進行。

3.2 研究工具

本研究中的定量研究數(shù)據(jù)主要來源于問卷調(diào)查，通過問卷了解學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)策略使用情況。目前，有關(guān)學(xué)習(xí)策略分類的相關(guān)研究中還沒有針對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的分類框架，F(xiàn)igura和Jarvis曾在Oxford提出的學(xué)習(xí)策略分類方法的基礎(chǔ)上，設(shè)計了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下英語自主學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷[10]。本研究借鑒了該問卷并根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計需要對其進行了適當調(diào)整。調(diào)查問卷主要包括30個題項，分別從元認知策略、認知策略、社交策略的維度了解學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)策略使用情況。其中，元認知策略(1～10題)，是關(guān)于對學(xué)習(xí)的計劃、監(jiān)控和反思等；認知策略(11～21題)，涉及在英語學(xué)習(xí)中采用的技巧；社交策略(22～30題)，包括網(wǎng)絡(luò)交流和學(xué)習(xí)求助等。每題有四個梯度選項，即“從未如此”“有時如此”“經(jīng)常如此”和“總是如此”，數(shù)據(jù)整理時分別計1～4分。

實驗結(jié)束時，從實驗班和控制班各隨機選取5名學(xué)生進行個人訪談，訪談主要圍繞學(xué)習(xí)過程中的心理感受、不同模式對自主學(xué)習(xí)過程的影響、對自主學(xué)習(xí)模式的評價等方面展開。

3.3 小組合作式自主學(xué)習(xí)的實施方式

在綜合自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的相關(guān)要素的基礎(chǔ)上，結(jié)合目前大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，小組合作式自主學(xué)習(xí)的實施主要從任務(wù)形式和組織形式兩方面設(shè)計展開。

小組合作式自主學(xué)習(xí)仍然以任務(wù)為導(dǎo)向，但這里的任務(wù)只是具有指導(dǎo)性和方向性的任務(wù)范圍，不明確任務(wù)要求、具體任務(wù)的選擇，任務(wù)完成的方式、時間、過程等充分體現(xiàn)自主性。在組內(nèi)合作方式上，根據(jù)不同的任務(wù)主題，小組可以采取接受不同輸入材料的拼版式合作，也可以是對相同輸入材料進行要素劃分的合作。例如，任務(wù)要求進行名著解讀，由學(xué)生自主選擇感興趣的作品及章節(jié)進行閱讀分析，各小組可以自主地把章節(jié)內(nèi)容劃分為若干部分進行分工，或者從詞匯、語法、寫作技巧等方面劃分閱讀任務(wù)。在組員完成各自的任務(wù)后，小組再集中進行討論，分享學(xué)習(xí)成果，并在整合個人成果的基礎(chǔ)上達成小組的整體學(xué)習(xí)目標，如做演示、寫報告、解決問題等。

任務(wù)框架的設(shè)計力求內(nèi)容和形式的多樣化，從語言技能的各方面給學(xué)生提供全面的訓(xùn)練機會。在教師劃分的任務(wù)范圍內(nèi)，具體的任務(wù)目標和組內(nèi)分工形式由小組自主協(xié)商決定。在任務(wù)完成時間上，所有任務(wù)在學(xué)期開始之初就下達給學(xué)生，學(xué)期末驗收各項任務(wù)完成情況，任務(wù)完成的節(jié)奏和進度由學(xué)生自主決定。

在具體組織形式上，小組合作式自主學(xué)習(xí)主要遵循了合作學(xué)習(xí)的五大要素：(1)分組，實驗班在自由結(jié)對的基礎(chǔ)上組成13個四人小組，以小組為單位完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)。(2)分工，在實驗開始之初，教師給出10個備選任務(wù)主題，每組經(jīng)過商議任選5個，然后各小組在協(xié)商討論的基礎(chǔ)上對個人角色和任務(wù)進行分工指派。(3)責任，所有的組員有共同的學(xué)習(xí)目標，在學(xué)期末，將以小組為單位進行學(xué)習(xí)成果展示和互評，要求在明確各階段小組任務(wù)后，必須將小組任務(wù)分工落實到個人，明確個人職責，并由個人自行設(shè)定任務(wù)進度。(4)互動，鼓勵學(xué)生多進行交流討論，可以就小組任務(wù)的開展、學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)中的問題進行討論，也可以交流與分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)資料。(5)評價，要求各小組每月進行一次自評式討論，對小組任務(wù)完成情況、學(xué)習(xí)計劃的進展或個人學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)效果發(fā)表意見。

3.4 數(shù)據(jù)采集與分析

本研究進行了一學(xué)期的自主學(xué)習(xí)實驗。在實驗開始前，研究者簡單介紹了本次實驗的目的，并在實驗班就小組合作式自主學(xué)習(xí)的開展方式和要求進行了詳細說明。在實驗前和實驗后，對實驗班和控制班分別進行了2次問卷調(diào)查，共回收有效問卷210份。

定量數(shù)據(jù)分析主要是運用SPSS 17.0軟件進行T檢驗，包括3個部分：對實驗前數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，以比較兩個班在實驗前有無顯著差異；對實驗后兩個班的數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，以了解不同自主學(xué)習(xí)模式對學(xué)習(xí)策略運用有無顯著影響；分別從元認知策略、認知策略、社交策略3個維度對實驗班的實驗前和實驗后數(shù)據(jù)進行配對樣本T檢驗，以進一步了解經(jīng)過一學(xué)期的小組合作式自主學(xué)習(xí)，實驗班自主學(xué)習(xí)策略各方面的發(fā)展情況。最后，結(jié)合定量數(shù)據(jù)分析對10位訪談對象進行一對一的訪談，以便更準確、更客觀地分析研究對象在不同自主學(xué)習(xí)模式下的學(xué)習(xí)策略運用。

4 結(jié)果與討論

4.1 實驗結(jié)果

本研究首先對兩個班實驗前的學(xué)習(xí)策略使用情況進行了調(diào)查，描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，兩個班的學(xué)習(xí)策略得分均值非常接近，分別為實驗班2.261 0、控制班2.345 7；進一步地進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果顯示，實驗班和控制班在學(xué)習(xí)策略得分上無顯著差異(T=-1.005，df=103，P>0.05)。因此，實驗班的得分均值雖略低于控制班(MD=-0.08)，但并不具有統(tǒng)計學(xué)意義，這進一步證明兩個班在實驗前自主學(xué)習(xí)策略運用能力相當。

對兩個班實驗后的學(xué)習(xí)策略得分數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果顯示，兩個班實驗后的學(xué)習(xí)策略得分有顯著差異(T=2.894，df=103，P<0.05)，實驗班在自主學(xué)習(xí)策略運用上得分顯著高于控制班(MD=0.563)。這表明，經(jīng)過一學(xué)期的小組合作式自主學(xué)習(xí)訓(xùn)練，實驗班的自主學(xué)習(xí)策略運用能力比控制班有了極大的提升。

隨后對實驗班的實驗前和實驗后數(shù)據(jù)進行了進一步分析，分別對元認知策略、認知策略、社交策略3個維度的數(shù)據(jù)進行了配對樣本T檢驗。結(jié)果顯示：實驗班學(xué)生實驗前和實驗后的元認知策略得分有顯著差異(T=3.208，df=51，P<0.05)，實驗后的元認知策略得分顯著高于實驗前(MD=0.485)，說明學(xué)生的元認知策略運用能力在實驗后有了顯著提高；在認知策略得分上，實驗后數(shù)據(jù)略高于實驗前(MD=0.174)，但這一差異無顯著性(T=2.875，df=51，P>0.05)，不具有統(tǒng)計意義，即實驗前后學(xué)生的認知策略使用情況基本相同；社交策略的實驗前和實驗后得分也表現(xiàn)出了顯著差異(T=3.516，df=51，P<0.05)，實驗后的社交策略得分顯著高于實驗前(MD=0.602)，這說明通過小組合作式自主學(xué)習(xí)，實驗班的社交策略運用能力也有了顯著提高。

4.2 討論

經(jīng)過一學(xué)期的自主學(xué)習(xí)實驗，進行小組合作式自主學(xué)習(xí)的實驗班在學(xué)習(xí)策略運用上有了顯著進步，而進行個體獨立的自主學(xué)習(xí)的控制班沒有明顯進步，這說明小組合作式自主學(xué)習(xí)更有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略運用能力的提升，對自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)有更積極的作用。小組合作式自主學(xué)習(xí)將合作學(xué)習(xí)的形式融入自主學(xué)習(xí)實踐中，以合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢彌補了自主學(xué)習(xí)中的不足，如交流互動、相互依賴、共同目標意識、責任明確、自我監(jiān)督和同伴監(jiān)督等。人是社會性動物，學(xué)習(xí)本身就是個體與外界事物交互的過程，兼有個體性和社會性的雙重屬性，尤其語言的學(xué)習(xí)更是具有交際性和互動性。小組合作式自主學(xué)習(xí)在充分發(fā)揮個體認知機制的基礎(chǔ)上，也提供了一個良好的外部互動學(xué)習(xí)環(huán)境，從這一點上看，這一學(xué)習(xí)模式要明顯優(yōu)于獨自的、孤立的自主學(xué)習(xí)。隨后的訪談也進一步證實了這一點。實驗班訪談對象普遍肯定這一學(xué)期的學(xué)習(xí)效果，認為在英語學(xué)習(xí)的“各方面都有很大收獲”，“與同學(xué)一起討論、為學(xué)習(xí)制定計劃很有意思”，“同學(xué)給了我很多幫助”；而控制班訪談對象認為學(xué)習(xí)收獲“一般般”，“經(jīng)常不知道要干什么”，除了“比較自由”外，“沒太大意思”。

另一方面，通過對元認知策略、認知策略、社交策略3個維度的分析也發(fā)現(xiàn)，實驗班自主學(xué)習(xí)策略的提升主要體現(xiàn)在元認知策略和社交策略，認知策略提升不明顯。小組合作式自主學(xué)習(xí)提倡合作與交流，要求小組自主協(xié)商確立學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)計劃，組員在此基礎(chǔ)上進一步確定個人學(xué)習(xí)目標和計劃，并且定期進行小組自評和互評，這種學(xué)習(xí)模式確實給元認知策略和社交策略提供了良好的運用和培養(yǎng)環(huán)境。在對實驗班的個人訪談中，大部分受訪對象表示，這種學(xué)習(xí)模式促進了同學(xué)間的交流，提高了學(xué)習(xí)積極性，“學(xué)習(xí)氛圍很好”。為了獲得更好的小組或個人學(xué)習(xí)效果，他們往往“通過積極交流確定學(xué)習(xí)目標”，并“開始思考和討論如何更有效地安排和計劃學(xué)習(xí)時間”。但是，認知策略主要涉及學(xué)生業(yè)已形成的信息加工方法和風(fēng)格，無法短期內(nèi)通過小組合作的組織形式予以提升。在被問到關(guān)于具體的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣時，大部分受訪者表示無太大變化，僅有一位在發(fā)現(xiàn)同伴總是能又快又好地完成任務(wù)時向其請教了學(xué)習(xí)方法。這一結(jié)果提示，僅僅通過小組合作式自主學(xué)習(xí)模式來提高自主學(xué)習(xí)能力是不全面的，自主學(xué)習(xí)涉及多方面的能力和方法，應(yīng)積極探索多種培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性模式，或?qū)⒉煌Ｊ较嘟Y(jié)合來全面提升自主學(xué)習(xí)能力，例如，在小組合作式自主學(xué)習(xí)之外，對學(xué)生進行有針對性的認知策略培訓(xùn)，或在平時課堂中穿插進行認知策略的糾正和講解，對學(xué)生形成潛移默化的影響。

5 結(jié)束語

本研究探索性地提出了一種小組合作式自主學(xué)習(xí)模式，即在分組合作的模式下、以指導(dǎo)性小組目標為導(dǎo)向進行自主學(xué)習(xí)，并通過定量和定性研究相結(jié)合的方法，調(diào)查分析了學(xué)習(xí)者在這一學(xué)習(xí)模式下的自主學(xué)習(xí)策略運用情況。通過對實驗前后的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，小組合作式自主學(xué)習(xí)模式能顯著提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)策略運用能力，有助于自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)者普遍對這一模式持積極態(tài)度。但是，從元認知策略、認知策略、社交策略三個維度進一步分析發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)策略上的提升主要體現(xiàn)在元認知策略和社交策略上，認知策略提升不明顯。這表明小組合作式自主學(xué)習(xí)模式有一定局限性，僅通過自主學(xué)習(xí)模式的改進來培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力是不全面的，在實踐中，有必要將不同的自主性培養(yǎng)模式和方法結(jié)合起來，使其相互補充，而更多的自主性培養(yǎng)模式還有待進一步開發(fā)和探索。

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