林春梅

(紹興文理學院 工學院，浙江 紹興312000)

課程自主學習教學設計與實踐

林春梅

(紹興文理學院 工學院，浙江 紹興312000)

課程自主學習是一種新的探索性學習教學模式，文中對這種教學模式與通常意義下的課程教學以及自主學習進行了對比和分析，闡述了課程自主學習的特點，給出了課程自主學習的教學設計要點，并以計算機基礎課程為例給出了設計范例。最后總結了課程自主學習實施的關鍵要點和實踐體會。

自主學習；課程自主學習；教學模式；教學設計

課程自主學習是一種新的探索性學習教學模式，近年來受到高校的廣泛重視，特別是在信息技術不斷融入教學過程，MOOK廣泛興起的大趨勢下，新的教學形態(tài)的出現(xiàn)演繹并豐富著教學理論、教學模式、教學方法和教學評價等。作為一種有效的學習方式，自主學習它不僅能促進學生自主意識的培養(yǎng)，提高學生的學習能力、創(chuàng)新能力，同時也是支持學生自我完善、自我發(fā)展的有效途徑，為他們今后在學習化社會中實現(xiàn)終身學習和可持續(xù)發(fā)展奠定了基礎。

課程自主學習與通常意義下的自主學習盡管本質相同，但在一些方面有著明顯的自身特征。本文根據(jù)個人幾年來課程自主學習教學實踐，在分析對比了課程自主教學與通常意義下的課程教學以及自主學習各自的內涵、特點的基礎上，提出了約束性自主學習的概念和課程自主學習的教學設計要點，并結合“計算機基礎”課程的自主學習教學實踐給出了設計范例。最后總結了課程自主學習實施過程中的關鍵點以及實踐體會。

一、課程自主學習與自主學習

(一)自主學習

自主學習是一種與傳統(tǒng)接受型學習相對應的一種現(xiàn)代學習方式，在具有里程碑意義的1986年美國教育研究學年會上，學者們對自主學習做出了一個較為全面的定義：自主學習是指學生在元認知、動機和行為方面成為自己學習主動的參與者[1]。專家們普遍認為：自主學習過程中學習者表現(xiàn)出目標性、策略性、系統(tǒng)性、自控性和堅持性等主要特征，具體表現(xiàn)為學習動機是基于一種內在需要、興趣或責任的主動選擇；學習方法、策略可自主確定和調節(jié)；學習時間自己安排和管理；學習過程可自我監(jiān)控；學習結果可自我總結和評價；能夠主動組織和適應有利于學習的環(huán)境；遇到困難能夠尋求他人的幫助。從自主學習的過程看，自主學習是學習者主動的知識建構過程，是學生以自己已有的理論、知識、技能和經驗為基礎，通過對必要的學習資源進行主動選擇、自主加工處理、自我評價肯定，從而獲取知識，掌握解決問題的方法和技能，并不斷優(yōu)化完善自身認知結構。教師作為意義建構的引路者、幫助者、促進者、支持者、評價者為學生創(chuàng)設良好的學習情景，多樣化的信息來源。自主學習強調的是學習者本人對學習的各個方面能自覺地做出選擇和控制，其核心在于“自主”的決定學什么、怎么學，并對學習結果做出客觀的評價。

(二)課程自主學習

課程自主學習是將一門課程在指定的學期、指定的時間區(qū)間內，學生根據(jù)課程目標，按照一定的要求，在教師的引導下自主完成學習，通過統(tǒng)一考核，合格者獲取學分。它與通常意義下的課程教學一樣有著明確的學習目標、教學內容、考核方式以及配套的教學支撐環(huán)境要求，不同點從表象上看表現(xiàn)在教學組織形式、教學方式、教學途徑、教學手段和教學環(huán)境，而從本質上看則是教育觀念、教學理念上的變革。課程自主學習在其教學組織上，不安排課堂教學，主要以個人或小組為單位展開學習；教學方式以學生自學為主，輔以多途徑的輔導和答疑，教師通過定時定點的集體和個別輔導、網上答疑、郵件和其它溝通工具開展互動教學活動，指導學生達成學習目標；教學手段主要是教師借助于學習平臺提供各類多媒體教學資源和學習工具，引導、指導和輔導學生學習；教學環(huán)境是由教師、學生以及網絡、學習平臺、實驗室(實踐環(huán)節(jié)在全面開放的實驗室完成)共同構成，其中，由多種支持要素組成的學習平臺是課程自主學習的主陣地。

課程自主學習與傳統(tǒng)的課程學習相比，在學習的內外要素的選擇和控制上有著更多的自主空間和自我控制需求，但與通常意義下的自主學習相比，在諸多方面有著較為清晰的邊界或約束，這些邊界或約束源于課程特征，具體描述如下：

(1)教學目標約束：設置明確的課程目標、單元學習目標、知識和技能掌握要求。

(2)學習內容邊界：規(guī)定基本學習內容和擴展學習內容，其中基本學習內容是課程必須學習掌握的內容，擴展內容是學習者根據(jù)個人基礎和興趣可自主選定的內容。

(3)考核約束：圍繞著課程目標和課程基本學習內容約束考核內容和難度。

(4)學習過程約束：通過作業(yè)布置和模塊化內容考核，強化學習過程。

(5)學習進度約束：按照學校統(tǒng)一的教學安排，通過設置考核，作業(yè)提交時間點，督促學生按計劃的開展自主學習，保證學習任務的按期完成。

基于上述認識，我們將課程自主學習定義為：滿足一定約束條件的自主學習，或稱“帶約束自主學習”。我們可以將課程自主學習歸納描述為：學習動機是內在的和責任意識下共同激發(fā)的，其中“責任”是助推器；學習內容是基本內容和擴展內容，是基于“個人基礎”進行選擇的；學習方法和策略是自主選擇適合自己的；學習時間是“在進度約束下”自己安排的；對學習過程能夠自我監(jiān)控，再加上“過程督控”；對學習結果能夠自我總結和評價，再加上課程“考核約束”；能夠主動組織和適應有利于學習的環(huán)境，再加上有明確目標導向的“環(huán)境”支持；遇到困難能夠尋求他人的幫助，教師提供“多途徑輔導”支持。

二、課程自主學習的教學設計

(一)教學設計思路

教學設計是教師為達成既定的教學目標，以教學理論為基礎，依據(jù)教學對象的特點和教師的教學觀念、經驗、風格，運用系統(tǒng)的觀點和方法，分析教學中的問題和需要，確定教學目標，建立解決問題的步驟，合理組合和安排各種教學要素，為優(yōu)化教學效果而制定實施方案的計劃過程[2]。好的教學設計可以為教學活動提供科學的行動綱領，是教學活動得以順利進行的基本保證。由于課程自主學習的整個教學活動主要是學生基于教師提供的教學資源和網絡平臺開展自主獨立的學習，從本質上說是一種探索式學習活動，這對于已經習慣于接收式傳統(tǒng)教學模式的學生而言，不僅要求有著通常意義的教學設計，同時還要考慮自主學習的特點、課程特點、學生的基礎和學習能力，特別是如何將現(xiàn)代教育理論融入在教學設計和實踐中，通過信息技術的運用并外化為功能呈現(xiàn)給學生。

教學設計的核心應體現(xiàn)學生對于知識的價值需求以及學生的知識獲得方法的提供，因此教學設計是對價值實現(xiàn)途徑的設計，是以學生“如何學”為基礎的設計。根據(jù)自主學習課程的特點，學生對自主學習有以下需求：(1)了解什么是自主學習，該怎樣開展自主學習，有哪些自主學習策略；(2)提供給學生具有清晰層次，且具象的課程目標、單元目標和知識點學習目標和拓展目標，以便學生有的放矢的學習與了解自己與課程目標的差距；(3)提供多層次、多樣化的學習資源，以滿足不同程度學生的學習需求；(4)設置多條學習路徑，引導學生制定自己的學習計劃，選擇適切的學習策略進行學習；(5)提供多種尋求幫助的渠道以解決學生學習中遇到的各種困難；(6)提供信息化、集成化的學習環(huán)境支持，將引導、指導、輔導、測試、評價等任務一站式解決。

課程自主學習的教學設計關鍵是一抓理念，二抓資源。根據(jù)建構主義和人本主義學習理論，教師在自主學習過程中的角色如同一個導航員和場外教練員，主要通過教學設計、過程控制、資源提供和學習評價達到對學習者的激勵、引導、指導、輔導、了解、示范、觀察、鼓舞，引領學生到達教學目標的彼岸，因此教的設計主要是“導”的設計。而學生就像場上隊員，將原來被動地接收、記憶和知識理解變?yōu)橛柧毸季S能力、評價決策能力和交流溝通能力，因此，學的設計主要對學和習的內容、方法、路線、手段和工具的設計，使學生明確：學什么、怎么學、從哪里學、學得如何。

基于以上，我們的教學設計思路是：以建構主義和人本主義學習理論為指導，以學生自主學習需求為導向，教師以學習情景創(chuàng)設和教學資源建設為中心，以信息技術為支撐，以學習平臺為媒介，提供一個可導、可學、可習、可測、可協(xié)作、可求助的自主學習系統(tǒng)，全面支持學生自主學習。

下面我們以《計算機基礎》這門完全自主學習課程為例說明課程自主學習的教學設計思路和做法。

(二)教學設計實踐

計算機基礎課程是高校開設最為普遍的一門課程(公共課)，是大學教育階段信息技術教育的第一門計算機入門課，也是我校各專業(yè)培養(yǎng)方案中的第一門完全自主學習課程。作為一門完全自主學習課程，我們在內容上做了精簡，以適合自主學習。課程的主要任務是引導學生認識以計算機為核心的信息技術在信息化社會中的地位和作用；了解一定的計算機軟硬件基礎知識；熟練使用常用辦公軟件及實用工具處理日常事務；掌握通過網絡獲取信息、使用信息以及與他人交流的方法和技能。該課程具有強的基礎性和操作性，實踐性知識比例很大。從學情來看，絕大多數(shù)學生在中學階段已經有了一定的計算機基礎和操作能力，但由于地區(qū)發(fā)展不平衡，學生的信息基礎不同，操作能力具有一定差異，少量學生沒有接觸過計算機。另外，學生的學習能力存在一定的差異，尤其是自學能力，因此，課程的強操作性與學生的差異性是本門課程教學設計應予以特別關注的。

依據(jù)課程自主學習的教學需求以及課程特點，我們將教學設計分為“導學體系、助學體系、評價體系”的設計，他們之間彼此銜接，又自成一體，構成一個有機融合的學習系統(tǒng)。

1.導學體系設計

“導”是指引導、指導和輔導，導學體系主要是為學生自主學習提供學習支架。其中，引導的作用是使學生明確學習目標、合理定位自己、選擇適切的學習策略、制訂個人學習計劃；指導是提供精心設計具有指導性的教學資源供學生學習；輔導是設計多種方便師生溝通的渠道解答學生的疑問。

(1)引導設計：引導設計包括自主學習的方向引導和方法引導。方向引導主要是通過明確的課程目標設計，為學生的學習指明方向。課程自主學習中的目標對學生有著更為重要意義，它不僅起著導向的作用、還起著定位作用，因此，教學目標應該明確而具象化。目標設計應從問題、應用和綜合應用著手，通過具體問題或應用的解決方案將目標呈現(xiàn)出來，讓學生在開展自主學習前簡單明了的了解本課程有能解決什么問題以及所能解決問題的層次。此外，為使學生在學習過程中能夠把握好度，在給出的目標上應具有明確的層次，即：課程目標、單元學習目標、知識點和技能點學習要求。方法引導則是設計多種自主學習策略和學習計劃參考，同時提供自我評價的手段，讓學生了解自己，定位自己，定制自己的學習計劃，選擇適切自己的學習策略。

(2)指導設計：指導設計主要是依據(jù)現(xiàn)代學習理論和認知規(guī)律，并將其有機融入到教學資源的建設中，以完成任務需求為導向，將課程目標與學習內容相統(tǒng)一，學生應知、能知與現(xiàn)有能力相關聯(lián)，借助于多媒體技術，建設具有漸近性、層次性、多樣化的教學資源，以適合不同基礎和不同學習能力學生的自主學習需求。

教學資源設計是根據(jù)不同的學習階段的學習需求，按其作用將教學內容分為“導、學、習、測、拓”五個方面。

在“導”的內容設計上，首先是對各章節(jié)內容經過分析提煉，抽取出知識要點和操作要點，并對其建立文字指導、視頻指導。另外，以模塊為單位建立綜合度遞增的一組案例指導，在案例的設計上采用問題驅動、應用驅動、綜合應用驅動，從而構成點、線、面、體的指導體系。

在“學”的內容設計上，采用常規(guī)學習所用到的資源：教材、課件、動畫、視頻等，滿足學生最基本的學習需求，但對這些資源進行了改造，每種資源的知識邏輯與教學方法相適應。如：教材的每個章節(jié)，都是以問題引入、任務驅動的方式展開，與自主學習所需的目標驅動相匹配。

在“習”的內容設計上，我們采用目標導向、任務驅動的實踐內容。在給出任務的同時，利用效果圖、演示視頻呈現(xiàn)任務的完成結果，使習的方向更加明確。

在“測”的內容設計上，我們設計了自我定位測試、單元測試和綜合測試內容。其中自我定位測試是設計一組不同綜合度和難度的測試題，將中級定位為課程目標，通過測試學生可了解自己與課程目標的差距，并自主選擇進入不同層次進行學習。單元測試和綜合測試則是主要用于學生在學習過程中學習效度的自我評價。

在“拓”的內容設計上，設計了與課程內容相關的擴展知識和操作技巧等教學資料，為已經達到課程目標、需要進一步深化學習的學生提供支持。

(3)輔導設計：考慮到學生在學生過程中可能遭遇到的障礙和困難，設計了三次以上的集體輔導和不定時定點的個別輔導。集體輔導統(tǒng)一由學科安排，個別輔導主要通過信息技術支撐的多種渠道輔導，如：在線答疑、學習論壇、學習群、電子郵件以及電話等。

2.助學體系設計

助學體系設計主要是為滿足自主學習需求的學習環(huán)境、工具和手段的設計和建設，即運用信息技術將網絡學習平臺作為主要載體，依據(jù)信息化環(huán)境下學生的認知特征，合理組織教學資源，將教學媒體與課程進行有機整合，利用平臺的集成性、易用性、連接性、傳遞性創(chuàng)設課程自主學習環(huán)境，實現(xiàn)教學信息、學習工具的最有效組織、管理和整合，從而全面支持學生的自主學習。在我們的實踐中，設計開發(fā)了網上學習平臺，將教學、指導、答疑、測試、考核、作業(yè)布置與提交、學生協(xié)作、網上調研等工作一站式解決，為學生提供了一個具有可引導、可獲取、可協(xié)作、可交互的平臺。其中，平臺的導航系統(tǒng)能引導學生自我評價，自我定位；分層教學模塊則為不同基礎的學生提供不同層次的學習資源和學習路線，在此，學生可通過分層測試，自我定位后，可進入不同的學習層次展開學習，因材施教；平臺的助學模塊提供了在線答疑和學習論壇，支持師生互動、生生互動的求助和協(xié)作學習；平臺的評價模塊，提供了定位、單元、綜合測試等，為學生了解學習成效提供了支持。

3.評價考核體系設計

評價考核體系設計，一是滿足學生自我評價的需要，二是滿足學生學習目標達成情況把握，獲取學分的需要。

在自我評價方面，我們設計了自我定位測試和學習成效測試。測試分為自我定位測試、單元測試和綜合測試，其中自我定位測試是用于學生了解自己與課程目標的差距，選擇適合自己的層次展開學習；單元測試和綜合測試主要用于學生學習過程中的自我評價。

在課程考核方面，強化過程考核。我們設計了三個綜合大作業(yè)和三個模塊考核，三個大作業(yè)與三個模塊相對應，每個大作業(yè)包括兩道有較高綜合度的應用問題，要求在指定時間完成并提交。模塊化考核采用了全校統(tǒng)一考試，它是在每個模塊完成學習后，按計劃統(tǒng)一時間和地點進行考核。這種模塊化考核方式既起到了過程控制的督促作用，也起到了期末考核的作用，保證了自主學習的質量。

(三)教學實踐體會

通過實踐認識到，教學方法不僅僅是一種教學程序、手段和技巧，更是一種教育觀念、教學理念的集中反映，是觀念、制度、手段、環(huán)境、工具等的一體化的綜合改革與創(chuàng)新；信息技術作為新型的教學媒體與課程進行有機整合是自主學習課程開展的重要方法；將教學、指導、答疑、測試、考核、作業(yè)布置、學習情況調研等有效集成，任務的一站式解決是自主學習的有效途徑；教學媒體的多樣性為學生知識獲取和保持提供了支持手段；網站的超文本特性實現(xiàn)了教學信息最有效的組織、管理和整合，為學生各取所需、自主學習提供了環(huán)境保障。同時，我們認為教師在開展課程自主學習應特別關注以下幾點：

(1)現(xiàn)代教育理論是先導：從教育學、心理學、哲學成果理論中吸取更加科學、先進的理念、方式，并將其轉化為我們教學方法的新元素，同時從教學價值層面把握好教學方法的合理性、適切性，解決“如何教”和“為什么這么教”。

(2)教學設計是靈魂：開展課程自主學習的關鍵是教師首先要從教與學兩個方面認真研究自主學習環(huán)境下的知識建構，從“知識生成”視角把握教與學的方法，在現(xiàn)代教育理論指導下，進行教學設計。

(3)資源建設是核心：建設與自主學習需求相匹配的教學資源，實現(xiàn)內容與方法的統(tǒng)一。

(4)平臺建設是關鍵：以信息技術作為助力器、粘合劑，將理念、方法、內容、工具和手段有機融合，實現(xiàn)學習環(huán)境、資源和工具一體化。

三、總結

課程自主學習作為一種教學模式引入到課程教學中，充分體現(xiàn)了以學生為主體的人本主義和建構主義學習理念，是培養(yǎng)學生自主學習能力，創(chuàng)新能力的主要路徑，同時也說明在新的教學模式下教師在教育理論的學習運用、觀念的轉變、機制的了解、方法的更新、新技術的使用等方面應該做出積極響應，使教師超越對教學方法的技術性理解和運用，將教學方法作為教師自身的一種教學智慧，融入到自身素質中。

[1]Zimmerman，B．J．Special issue on self—regulated learning[J]．Contemporary Educational Psychology，1986a(11):305—427．

[2]杜存謙.新課改背景下教學設計理念的更新[EB/OL]．中國校長研修網(2009-07-27)http://www.teacherclub.com.cn/tresearch/channel/myschool/kcjx/11434.html．

Teaching Design and Practice of Autonomous Learning of Courses

Lin Chunmei

(School of Engineering, Shaoxing University, Shaoxing, Zhejiang 312000)

The autonomous learning of courses is a new explorative teaching mode. In the article, this teaching mode is analyzed and compared with the autonomous learning in the common-sense meaning; then, a concept of constraining autonomous learning is proposed and the main points of teaching design are introduced, and a teaching design example of computer basis courses is given. Finally, the key points of implementation are summarized.

autonomous learning; autonomous learning of course; teaching mode; teaching design

2014-03-18

林春梅(1961-)，女，新疆昌吉人，副教授，博士。

G642.4

A

1008-293X(2014)11-0031-05

(責任編輯林東明)