盧 臻

沒有良好的課堂層面的評價(jià)，就沒有良好的教學(xué)實(shí)踐；課堂層面良好的教學(xué)實(shí)踐很大程度上取決于課堂層面的評價(jià)實(shí)踐。[1]對課堂評價(jià)與課堂教學(xué)之間簡單的邏輯關(guān)系的認(rèn)識似乎應(yīng)該是教師教學(xué)觀方面的常識，然而，課堂評價(jià)卻因不受重視而長期成為教學(xué)盲區(qū)。新課程改革宣告了課堂評價(jià)“缺位時(shí)代”的結(jié)束，在強(qiáng)調(diào)、倡導(dǎo)形成性評價(jià)十余年之后，課堂評價(jià)逐漸滲入教師意識并走進(jìn)課堂，但因許多教師缺乏基本的設(shè)計(jì)、實(shí)施、結(jié)果解釋等能力，課堂評價(jià)逐漸陷入疲軟之困。與“缺位時(shí)代”相比，這種困境可以簡釋為“缺能時(shí)代”，正視課堂評價(jià)“缺能時(shí)代”存在的問題并探尋突破口是課堂評價(jià)研究與實(shí)施者的當(dāng)務(wù)之急。

一、課堂評價(jià)進(jìn)入“缺能時(shí)代”的突出表現(xiàn)

形成性評價(jià)問的是“我們正在做得如何”，總結(jié)性評價(jià)問的是“我們已經(jīng)做得如何”，這是兩種不同的測量導(dǎo)向類型。[2]總結(jié)性評價(jià)強(qiáng)調(diào)對教學(xué)結(jié)束后教學(xué)結(jié)果的測量，注重結(jié)果，一般用分?jǐn)?shù)或等級評定學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)的效果，具有很強(qiáng)的鑒別性；形成性評價(jià)強(qiáng)調(diào)對教學(xué)過程中教學(xué)結(jié)果的測量，更注重過程，因此對教學(xué)過程（如教學(xué)方法、教學(xué)材料、學(xué)生行為或態(tài)度、情感）進(jìn)行分析是其重要的評價(jià)內(nèi)容，情境性、描述性、解釋性是其顯著特征，而這正是現(xiàn)行課堂評價(jià)的乏弱所在。課堂評價(jià)進(jìn)入“缺能時(shí)代”的突出表現(xiàn)主要有以下三個(gè)方面。

（一）問題情境的真實(shí)性不足，課堂評價(jià)缺乏促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的功能

創(chuàng)設(shè)開放性的、復(fù)雜的、沒有明確解決方案的問題情境，讓學(xué)生在解決具有現(xiàn)實(shí)意義的實(shí)際問題的過程中展示其理解、探究和問題解決的能力，這在課堂評價(jià)轉(zhuǎn)型中具有重要的意義。[3]真實(shí)的問題情境是課堂評價(jià)施展功能的前提，其對現(xiàn)實(shí)世界的模擬性和非良構(gòu)性促使學(xué)生在新舊知識的建構(gòu)過程中自然地展開探究學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等自主學(xué)習(xí)活動，為課堂評價(jià)的功能發(fā)揮提供了必要空間。然而，現(xiàn)行課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)與生活“兩張皮”分離的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重。受“教教材”等思維定勢的影響，問題情境往往遠(yuǎn)離學(xué)生的生活實(shí)際，其多為教材或其他媒介開列的現(xiàn)成的彼時(shí)彼地“他人”的生活遭際，難以調(diào)動學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)和積極主動參與學(xué)習(xí)的熱情?，F(xiàn)有的課堂教學(xué)中，所提的問題多為有唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的，或是運(yùn)用一系列在課堂教學(xué)中獲得的概念、規(guī)則、方法和原理就足以解決的良構(gòu)問題，那么，以學(xué)生為本的自主學(xué)習(xí)的機(jī)會、條件就基本不存在了。因此，與其說課堂評價(jià)“缺能”不如說是“缺少空間”，“僵死”的課堂教學(xué)根本就無課堂評價(jià)的容身之地。

（二）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的描述性不夠，課堂評價(jià)缺少指導(dǎo)學(xué)生成功學(xué)習(xí)的功能

不管課程標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)或教材是如何規(guī)定的，評分規(guī)則的內(nèi)容規(guī)定了教師和學(xué)生要采取什么措施來獲得成功的依據(jù)——他們所看到的就是他們需要去做的。[4]評分規(guī)則是讓學(xué)生了解應(yīng)知和能做的合格表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)，對判斷和評價(jià)學(xué)習(xí)表現(xiàn)的因素、質(zhì)量范圍、不同質(zhì)量水平所代表的學(xué)習(xí)情況等進(jìn)行了簡明的多元描述，對學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)具有一定的導(dǎo)向性，就像一個(gè)激發(fā)學(xué)生進(jìn)取的線路圖，能夠調(diào)動其多方素養(yǎng)與能力接近或達(dá)成目標(biāo)，正像奧尼爾（O’Neil）指出的那樣，表現(xiàn)性評價(jià)對學(xué)生的能力將作一個(gè)更為完整的描述，給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來取得好成績的動力，教師因此有更多機(jī)會參與到學(xué)生評定過程之中，指導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。[5]但是，現(xiàn)行課堂教學(xué)中聽、說、讀、寫任務(wù)很多，針對這些任務(wù)的描述性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基本沒有，教與學(xué)、學(xué)與評缺乏“透明度”而淪為“暗箱操作”。教不知何以教，學(xué)不知何以學(xué)，評不知何以評，教、學(xué)、評各憑經(jīng)驗(yàn)自行摸索而成為“三套車”，課堂評價(jià)當(dāng)然無法發(fā)揮其指導(dǎo)學(xué)習(xí)的功能?？梢哉f，課堂評價(jià)“缺能”主要是其自身缺少規(guī)定性、科學(xué)性。

（三）信息反饋的解釋性不強(qiáng)，課堂評價(jià)缺少促進(jìn)學(xué)生提高學(xué)習(xí)的功能

英國評價(jià)專家布萊克（PaulBlack)發(fā)現(xiàn)，相對于簡單的分?jǐn)?shù)或等級來講，詳細(xì)的含有改進(jìn)建議的作業(yè)評語對于改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重要作用。分?jǐn)?shù)或等級使學(xué)生的注意力集中于學(xué)習(xí)結(jié)果的橫向比較上，而闡釋性的評語能夠基于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)針對學(xué)習(xí)目標(biāo)提出改進(jìn)措施和建議，讓學(xué)生可以關(guān)注自己的學(xué)習(xí)困難、形成進(jìn)一步學(xué)習(xí)的策略、了解自身的努力程度、明確當(dāng)前水平與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的距離，從而糾正錯(cuò)誤，改進(jìn)學(xué)習(xí)。前蘇聯(lián)心理學(xué)家阿莫納什維利指出，評價(jià)的本質(zhì)在于激勵學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋是一項(xiàng)相當(dāng)嚴(yán)肅、嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的工作，它直接決定課堂評價(jià)的質(zhì)量高低和功能強(qiáng)弱。新課改之后，許多教師對有關(guān)“激勵”、“賞識”的理念多有誤解，在課堂評價(jià)上不敢對學(xué)生說“不”，“好好評價(jià)”滿堂飛。這種簡單的價(jià)值判斷對學(xué)生的學(xué)習(xí)并不具診斷性，既不能讓答者明確自己的學(xué)習(xí)狀況，以期提高，也不能讓聽者明白自己的學(xué)習(xí)情況與目標(biāo)之間的距離，以期完善，反而可能使學(xué)生滋生自滿等消極情緒，減弱乃至喪失進(jìn)一步改進(jìn)提高的學(xué)習(xí)期待。

二、課堂評價(jià)“缺能時(shí)代”形成的根源

課堂評價(jià)“缺能”源自教師“無能”，教師“無能”源自終結(jié)性評價(jià)強(qiáng)大的功能。原因有三：首先，終結(jié)性評價(jià)長期作為評價(jià)教學(xué)的唯一形式，讓廣大教師易形成固有觀念，如“評價(jià)即考試”、“評價(jià)即‘不準(zhǔn)學(xué)生到那兒去’”等禁令。在一些教師心中，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果最佳的反饋方式就是分?jǐn)?shù)或等級，解釋分?jǐn)?shù)或等級的最佳方式就是“對答案”與“再考試”，“成績是考出來的”成為許多“優(yōu)秀”學(xué)校、教師的法寶，解釋性學(xué)習(xí)結(jié)果反饋反而被認(rèn)為是不屬于常態(tài)教學(xué)行為的，有無信息反饋能力自然也不是評價(jià)教師的重要指標(biāo)。其次，終結(jié)性評價(jià)無論形式怎么變換都難以超越紙筆測試的局限，課堂評價(jià)多集中于知識與技能的考查，難以更多地關(guān)注過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，因而，教師將教學(xué)重心更多地放在基本知識和技能的訓(xùn)練上，“教學(xué)就是教考點(diǎn)”成為許多教師的教學(xué)觀，所謂的學(xué)習(xí)活動、問題設(shè)計(jì)不過是掌握考點(diǎn)的“必需的步驟”而已，而在過程中培養(yǎng)學(xué)生能力的教學(xué)卻成為“人人知其好而人人不屑為”的“理想”。有些教師認(rèn)為考出好成績才是王道，自主學(xué)習(xí)是不必也很難發(fā)生的，也少有評價(jià)者將組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)作為考查教師教學(xué)能力的條件，教師自然也樂于走單線傳遞的“捷徑”。其三，終結(jié)性評價(jià)“一考定終身”的效應(yīng)使各種考試真題成為教學(xué)的重要資源，很多教師對試題的研究甚于對課標(biāo)、課程、教學(xué)的研究，其教學(xué)視野與教學(xué)能力局限于逼仄的試題范圍之內(nèi)，制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的知識結(jié)構(gòu)與教學(xué)素養(yǎng)反而是殘缺的、匱乏的。

如果說終結(jié)性評價(jià)造成了教師課堂評價(jià)能力后天的營養(yǎng)不良，中國傳統(tǒng)的知識觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀則導(dǎo)致其先天不足。授受式教學(xué)將知識看作外在于學(xué)生的客觀存在，學(xué)習(xí)不過是將知識“裝”進(jìn)大腦，“裝”得越多學(xué)習(xí)效果越好，注重結(jié)果的終結(jié)性評價(jià)因此占領(lǐng)評價(jià)市場，課堂評價(jià)幾乎容身之地，遑論課堂評價(jià)能力。

三、方向性突破：建立課堂評價(jià)的生態(tài)系統(tǒng)

“缺能時(shí)代”的課堂評價(jià)像一座孤島，既不能與教學(xué)整合，又不能與其他教學(xué)能力結(jié)合，也不能在教學(xué)觀念中與教學(xué)傳統(tǒng)融合，可謂左沖右突，孤立無援。因此，從根本上解決課堂評價(jià)問題，必須打通與課堂評價(jià)相聯(lián)的各種關(guān)節(jié)，建立生生不息的課堂評價(jià)生態(tài)系統(tǒng)。

（一）建立學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色評價(jià)指標(biāo)體系，打通課堂評價(jià)與學(xué)業(yè)評價(jià)的關(guān)節(jié)

打破終結(jié)性評價(jià)一統(tǒng)學(xué)業(yè)評價(jià)的局面，建立學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色評價(jià)指標(biāo)體系，是新課程教育教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在訴求，也是國家未來與民族前途的強(qiáng)烈呼喚。學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色評價(jià)指標(biāo)體系建立在正確的教學(xué)質(zhì)量觀的基礎(chǔ)上，注重學(xué)業(yè)成績，更注重學(xué)業(yè)成績獲取的過程，將學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、師生關(guān)系、解決問題的能力等作為重要的評價(jià)指標(biāo)。以評價(jià)干預(yù)的方式促使教學(xué)觀的徹底轉(zhuǎn)變，即好成績不等于好質(zhì)量，好質(zhì)量要借好過程，好過程要靠課堂評價(jià)的干預(yù)和監(jiān)控，從而真正轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，將教學(xué)重心放在學(xué)生解決問題等高級能力的培養(yǎng)、促進(jìn)之上，為課堂評價(jià)宕開一席之地。

根本上講，課堂評價(jià)就是綠色評價(jià)。終結(jié)性評價(jià)的實(shí)質(zhì)為常模參照評價(jià)，適于評估學(xué)生的整體能力，將學(xué)生置于按類分等的橫向比較之中，其結(jié)果是鑒別出學(xué)習(xí)的“精英”或“差生”，故因其消極影響而被稱為“高利害評價(jià)”。課堂評價(jià)則屬于目標(biāo)參照評價(jià)，其興趣不在于比較學(xué)生個(gè)體間的差異，而是在學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間展開比較，對學(xué)生達(dá)標(biāo)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、方式方法、努力程度以及學(xué)習(xí)興趣、動機(jī)等信息進(jìn)行收集、處理、反饋，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的正能量，從多個(gè)角度促使每一個(gè)學(xué)生最大程度地獲得成功。因此，課堂評價(jià)與學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色評價(jià)指標(biāo)體系一脈相承，是推行素質(zhì)教育的重要手段。

（二）實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)參照的教學(xué)，打通課堂評價(jià)與教、學(xué)的關(guān)節(jié)

目標(biāo)參照教學(xué)也叫基于能力的教學(xué)，它把教學(xué)看作目標(biāo)、教學(xué)、評價(jià)內(nèi)在一致性的封閉系統(tǒng)，其中，教學(xué)目標(biāo)為信息的輸入，教學(xué)是開展學(xué)習(xí)體驗(yàn)或積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程，能力及行為傾向的變化等學(xué)習(xí)結(jié)果是信息的輸出，評價(jià)則對學(xué)習(xí)結(jié)果及教學(xué)過程進(jìn)行分析、監(jiān)控。在這個(gè)封閉回路之中，教學(xué)目標(biāo)具有導(dǎo)向作用，是教學(xué)、評價(jià)的靈魂，直接決定著課堂評價(jià)的信度、效度，發(fā)揮著調(diào)節(jié)、促進(jìn)教學(xué)的作用。

設(shè)置并陳述教學(xué)目標(biāo)是標(biāo)準(zhǔn)參照教學(xué)的核心工作。傳統(tǒng)意義上的教學(xué)目標(biāo)用表現(xiàn)能力與行為傾向變化的動詞（如了解、理解、掌握等）進(jìn)行陳述，具有一定的模糊性與籠統(tǒng)性，因而減弱了對教學(xué)、評價(jià)的規(guī)定性和導(dǎo)引性，直接導(dǎo)致了教學(xué)和評價(jià)的盲目性、隨意性。解決這一問題的基本路徑是在加涅等學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論與技術(shù)的指導(dǎo)下制定具體、明確的教學(xué)目標(biāo)，即用經(jīng)過心理學(xué)嚴(yán)格定義的行為動詞陳述教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)明確行為主體、行為條件、行為程度等。因此，陳述良好的教學(xué)目標(biāo)本身就具有測評功能，測評內(nèi)容、方式、程度都在目標(biāo)之中，完成一個(gè)目標(biāo)即可評價(jià)該目標(biāo)的達(dá)成度，達(dá)標(biāo)即學(xué)習(xí)下一個(gè)目標(biāo)，不達(dá)標(biāo)則進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)，由此，課堂評價(jià)自然統(tǒng)整于教學(xué)過程之中，也成為教學(xué)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

（三）制定學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，打通課堂評價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)節(jié)

教學(xué)大綱時(shí)代，教什么、怎么教、教到什么程度均由教學(xué)大綱硬性規(guī)定，教師只是教學(xué)大綱忠實(shí)的執(zhí)行者；新課改之后，課程標(biāo)準(zhǔn)只對學(xué)段的應(yīng)知、應(yīng)會做出總的規(guī)定，學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度則需教師依據(jù)學(xué)情對課程目標(biāo)、內(nèi)容、資源進(jìn)行二次創(chuàng)造，這對習(xí)慣于執(zhí)行的教師來說是個(gè)太大的難題。實(shí)踐證明，即使許多教師具備課程標(biāo)準(zhǔn)具體化的能力，卻因缺乏學(xué)習(xí)目標(biāo)分類理論而難以將具體化后的目標(biāo)進(jìn)行深入的任務(wù)分析，以致仍然無法正確描述實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，課堂評價(jià)——怎么學(xué)的及學(xué)得怎樣——依然難以正常而正確的運(yùn)作。因此，在課程標(biāo)準(zhǔn)與課堂評價(jià)之間必須建構(gòu)一個(gè)橋梁——學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以使課堂評價(jià)評有所依和評得科學(xué)。學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不只對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行細(xì)化，更對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了解讀與分析，包括了目標(biāo)層級及類型的定位、學(xué)習(xí)內(nèi)容及方法的結(jié)構(gòu)性梳理、學(xué)習(xí)程度及表現(xiàn)的科學(xué)性描述等，集測量與評價(jià)理論、技術(shù)于一體，因此，僅憑教師的能力是無法完成評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定的，然而，制定學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還是能夠?yàn)榻處煄硗晟浦R結(jié)構(gòu)與合理描述課堂評價(jià)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的巨大收益的，此項(xiàng)任務(wù)亟待推進(jìn)。

（四）汲取科學(xué)取向的教學(xué)觀，打通課堂評價(jià)與傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)節(jié)

本質(zhì)上講，課堂評價(jià)不具“中國性”，它是西方認(rèn)知心理學(xué)與教育科學(xué)的產(chǎn)物。西方遵循科學(xué)取向的教學(xué)觀，將教學(xué)活動視為基于理性的科學(xué)，而不是直覺。它關(guān)注學(xué)習(xí)者本身，聚焦影響教學(xué)結(jié)果的因素，最基本的因素有：學(xué)習(xí)者的特征怎樣？（對象）學(xué)習(xí)者應(yīng)學(xué)會什么？（目標(biāo)）如何最有效地學(xué)習(xí)？（教學(xué)策略）如何確定學(xué)習(xí)效果的達(dá)到程度？（評估過程），等等。不難看出，課堂評價(jià)是西方教學(xué)設(shè)計(jì)中的天然環(huán)節(jié)，其注重學(xué)習(xí)分類與任務(wù)分析均基于這種科學(xué)而有證據(jù)的教學(xué)觀。中國的教學(xué)觀長期受哲學(xué)取向教學(xué)論的控制，非分析的觀點(diǎn)占主導(dǎo)地位，注重思辨和經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)上更關(guān)注教學(xué)內(nèi)容即“這節(jié)課應(yīng)該包括哪些信息？”目標(biāo)設(shè)置上多關(guān)注“養(yǎng)成”而非具體的學(xué)習(xí)結(jié)果，對課堂教學(xué)結(jié)果的判定多憑教師的感覺。因此，廣大教師課堂評價(jià)能力先天不足的確不足為奇。

皮連生先生在《學(xué)與教的心理學(xué)》一書中將這兩種教學(xué)觀比作中醫(yī)、西醫(yī)，他認(rèn)為我國新型的教學(xué)也應(yīng)中西合璧，在強(qiáng)調(diào)整體觀的同時(shí)，引進(jìn)分析觀。[6]“學(xué)有規(guī)律，教有優(yōu)法”，我們在觀念上打通課堂評價(jià)與傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)節(jié)，只有這樣教師才不會因?yàn)椤暗K手礙腳”而排斥課堂評價(jià)，課堂評價(jià)不再因?yàn)椤吧矸莶幻鳌倍腔苍谡n堂教學(xué)之外。

課堂評價(jià)“缺能時(shí)代”的形成非一朝之成，歷史與現(xiàn)行的原因錯(cuò)綜復(fù)雜，亡羊補(bǔ)牢式的課堂評價(jià)的相關(guān)培訓(xùn)或許能解一時(shí)之急，卻很難從根本上解決課堂評價(jià)長期、高效地作用于課堂教學(xué)的問題，也難以解決教師課堂評價(jià)素養(yǎng)之養(yǎng)成與素質(zhì)教育理想之達(dá)成的難題。圍繞課堂評價(jià)，我們應(yīng)該疏通評價(jià)動機(jī)、觀念、技術(shù)、能力各個(gè)方面的關(guān)節(jié)，打通與連接課堂評價(jià)與教師、教學(xué)、學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)評價(jià)、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)管理的關(guān)系，從而為課堂評價(jià)營建一個(gè)良性的生態(tài)系統(tǒng)，有理由相信，課堂評價(jià)必將會在這個(gè)系統(tǒng)中忠于職守。

［1］崔允漷.基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價(jià)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2008.

［2］Gary R.Morrison等.設(shè)計(jì)有效教學(xué)（第四版）［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

［3］楊向東.談?wù)n堂評價(jià)的地位與重建［J］.全球教育展望.2009（9）.

［4］Arter.Judith＆McTighe，Jay. 課堂教學(xué)評分規(guī)則［M］.促進(jìn)教師發(fā)展與學(xué)生成長的評價(jià)研究項(xiàng)目組（譯）.北京:中國輕工業(yè)出版社，2005.

［5］Marsh，Colin.初任教師手冊［M］.吳剛平，何立群（譯）.北京:教育科學(xué)出版社，2005.

［6］皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2009.