方澤強(qiáng)

1983年高等教育在我國完成了行政建制，1984年潘懋元先生出版第一部學(xué)科學(xué)術(shù)專著《高等教育學(xué)》，至此，高等教育正式成為一門學(xué)科。時(shí)至今日，高等教育學(xué)的建立已有30年，學(xué)科建設(shè)水平有大幅度提高，如出版了多部學(xué)科學(xué)術(shù)專著、建立了若干個(gè)分支學(xué)科、成立了學(xué)術(shù)研究組織和學(xué)會(huì)等等，但該學(xué)科離“成熟”學(xué)科還有距離。因此，在欣喜地看到過去之成績的同時(shí)，高等教育學(xué)科人也應(yīng)對(duì)今后的發(fā)展有所思考和規(guī)劃。所謂高等教育學(xué)科人，不是泛指高等教育研究者，而是專指認(rèn)同高等教育是一門學(xué)科的研究者。立足現(xiàn)在，展望未來，筆者認(rèn)為，高等教育學(xué)科人應(yīng)擔(dān)當(dāng)起如下責(zé)任和使命。

一、發(fā)展專業(yè)知識(shí)，完善知識(shí)體系，提高學(xué)科理論水平

高等教育學(xué)是一門獨(dú)立的學(xué)科，也是一門不成熟的學(xué)科。之所以還不成熟，一是由于學(xué)科發(fā)展歷史較短，知識(shí)積累總量較少。以蘇聯(lián)H.H.科貝利亞茨基于20世紀(jì)40、50年代出版的專著《高等學(xué)校教育學(xué)原理》為起點(diǎn)，高等教育學(xué)的發(fā)展歷史十分短，還不到100年，相比教育學(xué)300多年的歷史，顯得格外青澀；相比于物理學(xué)、化學(xué)等學(xué)科的歷史，更屬于“毛頭小孩”。一門具有較長歷史的學(xué)科猶如成年人，見多識(shí)廣、思想成熟；而歷史較短的學(xué)科猶如孩童，處于發(fā)育成長期，不具有成熟的思想。高等教育學(xué)正如學(xué)科界的孩童，處于成長的“青澀”期。二是由于高等教育學(xué)的研究對(duì)象異常復(fù)雜，且處于發(fā)展變化中，因此，原有的舊知識(shí)不足以指導(dǎo)實(shí)踐，而提煉新的理論知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐需要一段較長時(shí)間，就此而言，學(xué)科顯得不成熟。例如，遠(yuǎn)程高等教育是傳統(tǒng)大學(xué)之外的新型高等教育形態(tài)，如何進(jìn)行發(fā)展以及其功能如何釋放等問題需要加以探索。再如，“教授治?！笔谴髮W(xué)的經(jīng)典理念，但在現(xiàn)代，是否應(yīng)以“教授治學(xué)、校長治校”代之就需要探討。就上述兩例而言，新的、成熟的高等教育知識(shí)必須在理論和實(shí)踐的反復(fù)循環(huán)中才能生成，而舊知識(shí)難以有效指導(dǎo)實(shí)踐。如此，高等教育學(xué)則體現(xiàn)出了知識(shí)體系的不完善，學(xué)科建設(shè)的不成熟。

針對(duì)高等教育學(xué)的現(xiàn)狀，高等教育學(xué)人的首要責(zé)任和使命就是：發(fā)展學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，建構(gòu)和完善學(xué)科的知識(shí)體系，以維護(hù)學(xué)科的地位和尊嚴(yán)。在現(xiàn)代社會(huì)，研究者必須依附某一門學(xué)科。如果該學(xué)科的知識(shí)體系不成熟，無法解釋現(xiàn)實(shí)問題并指導(dǎo)實(shí)踐，那么，該學(xué)科的存在價(jià)值就無法得到證明，就有可能走向衰落甚至消亡，高等教育學(xué)也是如此。高等教育學(xué)科人如果無法證明該學(xué)科的價(jià)值，就會(huì)連安身立命都失去了，如此又談何其他！因此，必須把知識(shí)體系建設(shè)作為首要使命。

除學(xué)科存在需要這一“物質(zhì)動(dòng)因”外，發(fā)展高等教育學(xué)知識(shí)體系還與維護(hù)該學(xué)科的尊嚴(yán)這一“精神動(dòng)因”有關(guān)。高等教育學(xué)經(jīng)常被譏笑為其他學(xué)科的“殖民地”和“跑馬場”，其下屬的交叉學(xué)科如高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、高等教育社會(huì)學(xué)等更是如此。反觀其他學(xué)科及其二級(jí)學(xué)科，卻不至于出現(xiàn)這種情況，“其他交叉學(xué)科，如經(jīng)濟(jì)法學(xué)、法律社會(huì)學(xué)等，是在經(jīng)濟(jì)學(xué)與法學(xué)、法學(xué)與社會(huì)學(xué)平等對(duì)話的關(guān)系中出現(xiàn)的，并沒有哪位經(jīng)濟(jì)學(xué)家、法學(xué)家和社會(huì)學(xué)家像赫爾巴特那樣哀嘆自己的學(xué)科成為別人學(xué)科的領(lǐng)地。它們的聯(lián)姻就像兩個(gè)發(fā)達(dá)國家的聯(lián)盟，是相互支持的關(guān)系?！雹俨顒e在何處呢？筆者認(rèn)為，這是由于高等教育學(xué)的知識(shí)積累不足，沒有構(gòu)建完善的知識(shí)體系，以至于在與其它學(xué)科對(duì)話時(shí)缺乏平等和自信，結(jié)果使得高等教育學(xué)與其他學(xué)科的聯(lián)姻不是平等關(guān)系而是附屬關(guān)系。所以，發(fā)展和完善學(xué)科知識(shí)體系是高等教育學(xué)及其下屬的交叉學(xué)科擺脫“附屬化”、樹立學(xué)科尊嚴(yán)的必然之路。

如何發(fā)展學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，完善知識(shí)體系？高等教育學(xué)科人可以沿著“兩條發(fā)展軌道”前行，沿著“兩種知識(shí)增長思路”進(jìn)發(fā)。“兩條軌道”是指，一部分學(xué)科人主要致力于理論研究，另一部分學(xué)科人則主要致力于實(shí)踐研究。當(dāng)然，區(qū)分不是絕對(duì)的，而是相對(duì)的。即，從事理論研究的研究者也從事應(yīng)用研究，關(guān)注實(shí)踐問題，但重心在理論研究；從事應(yīng)用研究的研究者也不是不從事理論研究，只是以應(yīng)用研究為重?！皟煞N思路”是指，一方面，要依靠高等教育學(xué)自身的知識(shí)增長推動(dòng)學(xué)科發(fā)展。如美國學(xué)者馬丁·特羅的高等教育大眾化理論經(jīng)由日本學(xué)者和我國學(xué)者的發(fā)展后變得更加完善成熟〔1〕，此意味著高等教育學(xué)的知識(shí)增長了；另一方面，要廣泛吸收相關(guān)學(xué)科的知識(shí)推動(dòng)高等教育學(xué)發(fā)展。如社會(huì)學(xué)的分層理論對(duì)“高等教育與社會(huì)分層關(guān)系理論”的衍生起到促進(jìn)作用，為高等教育學(xué)知識(shí)體系提供了養(yǎng)份。需要注意的是，高等教育學(xué)吸收其他學(xué)科知識(shí)要堅(jiān)持“以我為主，為我所用”的原則，而不是在高等教育這一領(lǐng)域來驗(yàn)證其他學(xué)科的知識(shí)，為其他學(xué)科作“嫁衣”。學(xué)者李政濤對(duì)教育學(xué)知識(shí)發(fā)展的一番警示同樣適用于高等教育學(xué)。他說：“在通往科學(xué)的道路上，教育學(xué)科可謂步履蹣跚。它先天不足，后天失調(diào)，像一個(gè)被人遺忘的瘦小的孤兒，但始終在這條路上堅(jiān)持不懈地走著，而且留下了屬于自己的腳印。其中有相關(guān)學(xué)科扶持的功勞?！薄?〕然而，“教育學(xué)不能無限制地借助于相關(guān)學(xué)科的知識(shí)資源來發(fā)展自身，不能僅僅通過借用自然科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)和測量的技術(shù)來建立教育科學(xué)，也不能一味套用人文社會(huì)科學(xué)的視角和方法來建構(gòu)教育學(xué)科的理論體系。教育學(xué)科需要建立的是以教育為起點(diǎn)和終點(diǎn)的獨(dú)立科學(xué)，只能有條件地匯集相關(guān)學(xué)科。這個(gè)匯集點(diǎn)有自身的邏輯起點(diǎn)和運(yùn)行規(guī)律，換言之，它將是一門具有自主性的科學(xué)。任何對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)資源的無限制攫取都將導(dǎo)致教育學(xué)科喪失自身。 ”〔3〕

二、應(yīng)用理論知識(shí)，解釋實(shí)踐問題，指導(dǎo)高等教育發(fā)展

在本質(zhì)上，學(xué)科是知識(shí)的理論化和系統(tǒng)化。知識(shí)存在的價(jià)值在于解釋世界和改造世界。在很大程度上，前者服務(wù)于后者。換言之，運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐是一門學(xué)科的價(jià)值體現(xiàn)之一。正如亨克爾所指出，“個(gè)體學(xué)科的影響……越來越取決于它們?yōu)榻?jīng)濟(jì)所做出的可以感知到的貢獻(xiàn)大小?！薄?〕毋庸置疑，高等教育學(xué)應(yīng)體現(xiàn)出“可以感知到的貢獻(xiàn)”，即對(duì)實(shí)踐問題進(jìn)行解釋，對(duì)實(shí)踐發(fā)展進(jìn)行預(yù)測，指導(dǎo)實(shí)踐朝有利方向發(fā)展。如果不能如此，那么該學(xué)科的存在價(jià)值就會(huì)“打折扣”。

在實(shí)踐中，高等教育學(xué)長期被指責(zé)并非是一門學(xué)術(shù)性學(xué)科的原因之一，就是由于其存在理論與實(shí)踐相分離的“兩張皮”現(xiàn)象，即理論不能很好地指導(dǎo)實(shí)踐、服務(wù)實(shí)踐。事實(shí)上，“兩張皮”現(xiàn)象的確存在，但并非一些研究者所說的那般嚴(yán)重，不應(yīng)過分放大。如果說在文革時(shí)期，我們不重視運(yùn)用高等教育學(xué)的理論知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，違反了高等教育發(fā)展規(guī)律，導(dǎo)致人才培養(yǎng)工作受挫以及高等教育事業(yè)萎縮，如今，這種情況已改變。改革開放以來，特別是進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來，我們已經(jīng)非常重視運(yùn)用理論研究所取得的知識(shí)來指導(dǎo)高等教育實(shí)踐。例如，在1999年實(shí)施擴(kuò)招之前，我國高等教育學(xué)界開始注意并學(xué)習(xí)馬丁·特羅教授的“高等教育規(guī)模擴(kuò)張理論”，認(rèn)識(shí)了高等教育從精英階段進(jìn)入大眾化階段和普及化階段的發(fā)展特征。不久后，我國研究者發(fā)現(xiàn)很難用特羅的“量變先于質(zhì)變”觀點(diǎn)來指導(dǎo)我國實(shí)踐。以潘懋元先生、謝作栩教授為首的一批研究者對(duì)我國高等教育實(shí)踐進(jìn)行調(diào)查研究后，形成了“高等教育過渡階段”理論。主要觀點(diǎn)是：中國高等教育的規(guī)模在未達(dá)到高等教育毛入學(xué)率15%的“量”時(shí)，就出現(xiàn)了制度變革等“質(zhì)”的變化。之后，中國高等教育規(guī)模擴(kuò)招雖然過快，但在此理論指導(dǎo)下能逐漸認(rèn)識(shí)到“質(zhì)”的發(fā)展的重要性，及時(shí)采取措施穩(wěn)步推進(jìn)高等教育“質(zhì)”、“量”均衡發(fā)展。從這個(gè)例子不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)界正積極地運(yùn)用理論去指導(dǎo)實(shí)踐運(yùn)行。再如，針對(duì)大眾化時(shí)期的高等教育質(zhì)量問題，理論界就開展了深入探討，最終認(rèn)為：高等教育大眾化與多樣化相依相伴，不能以同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)衡量所有教育類型的質(zhì)量，不同類型和不同層次的高校應(yīng)有不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此觀點(diǎn)逐漸形成共識(shí)，成為新的高等教育質(zhì)量觀，促使高等教育評(píng)估理論進(jìn)一步完善，更重要的是，推動(dòng)了教育主管部門開展分類評(píng)估活動(dòng)?？傊?，如果承認(rèn)我國高等教育自改革開放以來取得的偉大成就，那么必須承認(rèn)這些成績正是在高等教育理論的指導(dǎo)之下取得的。今后，高等教育學(xué)科人應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)持運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐，解釋和預(yù)測高等教育的發(fā)展，充分發(fā)揮學(xué)科的價(jià)值和功能。

當(dāng)然，運(yùn)用高等教育理論指導(dǎo)實(shí)踐不是無條件的。理論是抽象的、具有普遍意義且遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)，實(shí)踐則是具體的、基于特定背景的，因此，理論與實(shí)踐之間橫亙著一條橫溝。運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐就必須跨越橫溝，跨越的關(guān)鍵在于搭建橋梁，即尋找中介。“如果把抽象的、一般的理論轉(zhuǎn)化為具體的、特殊的實(shí)踐，其中有眾多條件和中介環(huán)節(jié)。就好比工程技術(shù)研究試制成功一項(xiàng)新產(chǎn)品后，如果要進(jìn)行大批量生產(chǎn)，必須具備種種條件，包括工藝流程、生產(chǎn)設(shè)備、材料供應(yīng)，以及生產(chǎn)成本的核算，等等。哪一個(gè)條件不具備，比如沒有適當(dāng)?shù)男略O(shè)備，沒有所需的原材料，或成本太高不合算，新產(chǎn)品雖然很好，也不能投入大批量生產(chǎn)，只能停留在在‘樣機(jī)’或‘樣品’上。能不能解決生產(chǎn)條件問題，如何解決這些問題，一般需要經(jīng)過小批量的中間生產(chǎn)（或稱中試）。同樣，教育理論要轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐，也需要具備一些必要的條件，要經(jīng)過中介環(huán)節(jié)，而且它的中介環(huán)節(jié)可能不只是一個(gè)而是多個(gè)?！薄?〕所以，應(yīng)用理論指導(dǎo)實(shí)踐必須全方位地考慮各種條件，并尋求理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的中介手段。

為了使高等教育學(xué)科人更好地應(yīng)用理論指導(dǎo)實(shí)踐，筆者提出如下建議：一是對(duì)運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐要有認(rèn)同感。要時(shí)刻提醒運(yùn)用科學(xué)的理論去解釋實(shí)踐、預(yù)測實(shí)踐并引導(dǎo)實(shí)踐的發(fā)展，而非靠經(jīng)驗(yàn)、靠“拍腦袋”去推動(dòng)實(shí)踐發(fā)展；二是要認(rèn)識(shí)到運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐需要中介。研究者應(yīng)結(jié)合具體情境，充分利用各種條件將理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐，而不能不顧條件限制，硬性地去應(yīng)用理論，否則，必定事倍功半；三是理論研究者應(yīng)與實(shí)踐研究者相互配合?！袄碚摴ぷ髡吲c實(shí)踐工作者如果能在中介環(huán)節(jié)上相互接近，共同努力，那么，高等教育理論研究將在為實(shí)踐服務(wù)的過程中產(chǎn)生良好的社會(huì)效益。”〔6〕

三、培養(yǎng)合格的專業(yè)人才，為學(xué)科可持續(xù)發(fā)展提供支撐

學(xué)科發(fā)展需要學(xué)科人的推動(dòng)，因此，高等教育學(xué)科人應(yīng)把培養(yǎng)本學(xué)科專業(yè)人才、培育維護(hù)“道統(tǒng)”的后備力量作為一項(xiàng)重要的使命和責(zé)任。對(duì)于學(xué)科專業(yè)人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)，一般認(rèn)為具有本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)就足夠了，但此種認(rèn)識(shí)較為膚淺。斯特勞斯就指出，“所謂專家，就是一個(gè)對(duì)越來越少的事情知道得越來越多的人，以至于到最終，專家什么都知道，又什么都不知道?！薄?〕如果高等教育學(xué)的專業(yè)人才只掌握“教育”方面的專業(yè)知識(shí)而沒能掌握其他學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，那么，他很難擔(dān)當(dāng)起繼承“道統(tǒng)”和發(fā)展學(xué)科的重任。

英國政治哲學(xué)家艾賽亞·柏林曾將學(xué)者分成兩類：狐貍型和刺猬型。在他看來，狐貍型學(xué)者知道很多的事，具有廣博的知識(shí)；刺猬型學(xué)者則只知道一件事，具有精深的知識(shí)。在我看來，高等教育學(xué)專業(yè)人才的理想目標(biāo)應(yīng)是兼有刺猬型和狐貍型的知識(shí)和素質(zhì)。事實(shí)上，既廣博又專精的確是高等教育學(xué)專業(yè)人才必備的知識(shí)結(jié)構(gòu)。皮亞杰曾指出，“從1935-1965年，在稱為自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)或人文科學(xué)的幾乎所有學(xué)科中，人們都能列舉出一些偉大的作家和國際聞名的人物的名字，他們對(duì)所獻(xiàn)身的那一支學(xué)術(shù)分支，都或多或少進(jìn)行了深刻的革命。然而，在同時(shí)期里，卻沒有出現(xiàn)其名字可以在教育史中成為里程碑或列入杰出人物家之列的偉大的教育學(xué)家?！薄?〕陳桂生先生對(duì)此進(jìn)行解釋。他認(rèn)為，教育既同社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域相關(guān)，又直接同人的發(fā)展有關(guān)，只有深通相關(guān)學(xué)科，才能對(duì)教育這門學(xué)問有深刻的感悟。因此，歷來在教育基礎(chǔ)理論做出重大貢獻(xiàn)的教育學(xué)家，不僅洞察教育的歷史與現(xiàn)實(shí)，而且是在主要教育相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域中有獨(dú)到建樹的學(xué)者。如赫爾巴特既是教育學(xué)家，又是哲學(xué)家、倫理學(xué)家、心理學(xué)家；杜威固然不愧為教育學(xué)家，他更是哲學(xué)家、倫理學(xué)家，并精通其他許多學(xué)科領(lǐng)域的研究成果?！?〕可見，要成為具有貢獻(xiàn)的教育學(xué)家，必須具有廣博的知識(shí)。陳先生的解釋可謂切中要害、十分有見的。教育是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)，教育學(xué)是一門復(fù)雜的學(xué)科，欲治好教育學(xué)、發(fā)展好教育學(xué)，就需要有廣博的知識(shí)，反之，是不可能治好教育學(xué)。治教育學(xué)如此，治高等教育學(xué)也是如此。高等教育是現(xiàn)代社會(huì)一項(xiàng)重要的、聯(lián)系廣泛的事業(yè)，治高等教育學(xué)非要有廣博的知識(shí)不可。另外，每位研究者只可能從廣泛的高等教育領(lǐng)域中選取少數(shù)幾個(gè)“研究點(diǎn)”作為專攻方向，而不可能對(duì)所有的“研究點(diǎn)”都專精，如有的研究者對(duì)高等教育文化方面獨(dú)具造詣，有的對(duì)高等教育評(píng)估方面知之系統(tǒng)和深刻。

在實(shí)踐中，高等教育學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)應(yīng)抓住兩個(gè)關(guān)鍵：一是在人才培養(yǎng)過程中應(yīng)授予受教育者系統(tǒng)的高等教育學(xué)學(xué)科專門知識(shí)，促使他們學(xué)會(huì)運(yùn)用本學(xué)科的視角去觀察、研究問題；二是聘請(qǐng)其他學(xué)科的學(xué)者授予高等教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生以其它學(xué)科的知識(shí)，使他們能夠掌握其它學(xué)科的理論知識(shí)、研究方法和研究工具，在研究高等教育問題時(shí)具有更廣闊的研究視野，能用多個(gè)學(xué)科的視角進(jìn)行研究，避免就高等教育論高等教育。

四、生產(chǎn)原創(chuàng)性知識(shí)，建設(shè)世界高等教育研究的重鎮(zhèn)

我國現(xiàn)已成為高等教育研究大國，未來應(yīng)將我國建設(shè)成為世界高等教育研究的重鎮(zhèn)，在國際舞臺(tái)中發(fā)揮重要的影響，這應(yīng)成為我國高等教育學(xué)科人的使命。對(duì)此，有些學(xué)者可能信心不足，認(rèn)為美國高等教育研究水平比較高，該國在世界高等教育研究界具有較大的影響力，一定程度上掌握著話語權(quán)和統(tǒng)治權(quán)，中國高等教育研究不可能打破美國一統(tǒng)天下的格局，建設(shè)世界高等教育研究的重鎮(zhèn)難以實(shí)現(xiàn)。其實(shí)，中國完全可以成為世界高等教育研究的重鎮(zhèn)，關(guān)鍵在于生產(chǎn)出原創(chuàng)性知識(shí)。這里，以歐洲社會(huì)心理學(xué)的案例來說明這一可能性。

歐洲社會(huì)心理學(xué)的發(fā)展大致分兩個(gè)階段：第一階段為學(xué)科前制度化或美國化（1966年之前）。在此階段，歐洲的社會(huì)心理學(xué)無論是理論話語、理論框架，還是組織建制等都是仿美國而建，不具有自身特色，也沒有生產(chǎn)出原創(chuàng)性知識(shí)。此時(shí)，歐洲社會(huì)心理學(xué)在世界社會(huì)心理學(xué)舞臺(tái)上扮演的是 “跑龍?zhí)住苯巧?。進(jìn)入1966年，歐洲社會(huì)心理學(xué)界開始反思其學(xué)科發(fā)展，有意識(shí)地進(jìn)行自我建設(shè)，此標(biāo)志著歐洲心理學(xué)進(jìn)入了發(fā)展的第二階段——學(xué)科制度化或歐洲化（1966-2000年）。在此階段，歐洲社會(huì)心理學(xué)界取得了一些成績，如1966年創(chuàng)立歐洲實(shí)驗(yàn)社會(huì)心理學(xué)會(huì)、組織召開學(xué)術(shù)會(huì)議和交換訪問活動(dòng)、舉辦歐洲社會(huì)心理學(xué)夏日學(xué)校和研究培訓(xùn)研討班、建立歐洲社會(huì)心理學(xué)的權(quán)威出版體系。特別重要的是，歐洲社會(huì)心理學(xué)生產(chǎn)出原創(chuàng)性知識(shí)：建構(gòu)了獨(dú)特的理論模型，如社會(huì)認(rèn)同論、社會(huì)表征論和群體創(chuàng)新論；出版了一批原創(chuàng)性的經(jīng)典著作，如《人類群體和社會(huì)范疇》、《社會(huì)影響和社會(huì)變遷》、《社會(huì)表征》；形成了獨(dú)創(chuàng)的研究方法，如話語分析和修辭學(xué)。正是因?yàn)檫@樣，歐洲社會(huì)心理學(xué)成功解構(gòu)了美國在社會(huì)心理學(xué)界的“話語霸權(quán)”，在世界舞臺(tái)上成為了主角，與美國社會(huì)心理學(xué)同臺(tái)共舞，一爭長短，一較高低。

在國際高等教育研究界，我國應(yīng)正視美國的“霸主”地位，但不能活在美國的陰霾之下，而應(yīng)依靠原創(chuàng)性知識(shí)去獲取應(yīng)有的地位和話語權(quán)，與美國同臺(tái)競演。學(xué)者方文指出，“符號(hào)霸權(quán)的獲得，并不是虛幻的自我標(biāo)榜和自我撫慰，它只唯一地奠基于原創(chuàng)性的研究之上；而我們今天所夢想的對(duì)歐美霸權(quán)的解構(gòu)，也只唯一地奠基于我們?cè)瓌?chuàng)性的研究之上?！薄?0〕潘懋元先生也指出“如果中國的高等教育研究只能仰仗西方理論的輻射，那么中國的高等教育學(xué)科只能被邊緣化，這是應(yīng)該引起警惕的?！薄?1〕上述兩位學(xué)者指出原創(chuàng)性知識(shí)的重要性，同時(shí)也表達(dá)了追求原創(chuàng)性知識(shí)的要求和渴望。

對(duì)于我國高等教育研究生產(chǎn)原創(chuàng)性知識(shí)的問題，筆者有如下建議：一是要對(duì)中國高等教育實(shí)踐進(jìn)行研究，以探索生產(chǎn)新知識(shí)。即開展本土化研究。我國高等教育正步入轉(zhuǎn)型和快速發(fā)展期，涌現(xiàn)出許多高等教育問題，這些問題都可能是原創(chuàng)性知識(shí)生產(chǎn)的土壤。如民辦（私立）高等教育產(chǎn)權(quán)問題在美國并非熱點(diǎn)問題、難點(diǎn)問題，在我國則成為熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題，之所以如此，在于國情不同。美國私立大學(xué)多是教會(huì)辦學(xué)、財(cái)團(tuán)辦學(xué)，多屬于捐資辦學(xué)，比較好管理，而我國多數(shù)是私人辦學(xué)，多屬于投資辦學(xué)，既要尊重投資者的利益，又要體現(xiàn)出國家意志，還要與我國的文化觀念相適應(yīng)，因此管理起來比較復(fù)雜。如何管理成為研究熱點(diǎn)。在現(xiàn)實(shí)中，我國用美國“營利”和“非營利”的兩分法來指導(dǎo)實(shí)踐，但發(fā)現(xiàn)效果不佳，反對(duì)之聲很大。所以，必須立足中國本土進(jìn)行研究。當(dāng)前有學(xué)者立足國情，提出我國民辦高等教育應(yīng)走第三條道路，而不應(yīng)簡單劃分出“營利”、“非營利”兩類進(jìn)行管理。〔12〕筆者認(rèn)為，這一理論就屬于原創(chuàng)性知識(shí)，是中國學(xué)者根據(jù)本土情況進(jìn)行研究所形成的成果，此理論對(duì)世界其他國家發(fā)展民辦（私立）高等教育具有重要的借鑒作用。

二是對(duì)國際高等教育的共性主題進(jìn)行研究，力求在新知識(shí)生產(chǎn)上進(jìn)行突破。也即開展國際化研究。潘懋元先生指出，世界和中國所共同面臨的問題很多，如高等教育質(zhì)量保障、大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展、合作辦學(xué)、學(xué)位與學(xué)歷互認(rèn)、弱勢群體的教育等。毫無疑問，這些問題也是生產(chǎn)原創(chuàng)性知識(shí)的土壤。在一定意義上，生產(chǎn)服務(wù)于世界共性問題的原創(chuàng)性知識(shí)更凸顯出價(jià)值，是將我國建設(shè)成為世界高等教育研究重鎮(zhèn)的關(guān)鍵。在對(duì)共性問題的研究中，應(yīng)小開口，深挖掘，探尋新的研究方向，運(yùn)用新的研究方法，尋找新的突破點(diǎn)，這樣，就可能生產(chǎn)出原創(chuàng)性知識(shí)，構(gòu)建新理論。

總之，在新的歷史時(shí)期，高等教育學(xué)科人應(yīng)迅速從沉浸于以往成績的“陶醉”當(dāng)中清醒開來，重新調(diào)整心態(tài)，以無畏的勇氣和滿腔的熱情去迎接新的歷史使命和責(zé)任，早日把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門成熟的學(xué)科。

注釋：

①日本學(xué)者提出了“高等教育制度理論”，指出高等教育大眾化并非如特羅理論所認(rèn)為的“得用公立高等教育來推進(jìn)大眾化”，而可以通過“發(fā)展私立高等教育來推進(jìn)大眾化”，我國學(xué)者則提出了“高等教育過渡階段理論”，指出高等教育大眾化并非如特羅理論所認(rèn)為“出現(xiàn)量變后才引起質(zhì)變”，而可以出現(xiàn)“量變和質(zhì)變同時(shí)出現(xiàn)”的情況。

〔1〕〔2〕李政濤.教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的“對(duì)話”：從知識(shí)、科學(xué)、信仰和人的角度〔M〕.上海：上海教育出版社，2001：75、258-259.

〔3〕〔英〕托尼·比徹，保羅·特羅勒爾.學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地：知識(shí)探索與學(xué)科文化〔M〕.陳洪捷等譯，北京：北京大學(xué)出版社，2008：184.

〔4〕〔5〕潘懋元.高等教育理論研究者必須更好地為實(shí)踐服務(wù)〔A〕.潘懋元.潘懋元論高等教育〔M〕.福州：福建教育出版社，2007：76-83.

〔6〕艾德加·默蘭.社會(huì)學(xué)思考〔M〕.上海：上海人民出版社，2001：57.

〔7〕〔瑞士〕皮亞杰.1935年以來的教育與教學(xué)〔A〕.皮亞杰教育論著選〔M〕.北京：人民教育出版社，1990：123.

〔8〕陳桂生.中國教育學(xué)問題〔M〕.福州：福建教育出版社，2007：276.

〔9〕方文.學(xué)科制度和社會(huì)認(rèn)同〔M〕.北京：中國人民出版社，2008：70.

〔10〕潘懋元.中國當(dāng)代教育文存——潘懋元〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：9.

〔11〕潘懋元，鄔大光，別敦榮.我國民辦教育的第三條道路〔M〕.高等教育研究，2012（4）：1-8.

〔12〕潘懋元.國際論壇與國際話語〔J〕.中國高教研究，2011（9）：3-4.