李偉言

(海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海南海口，571158)

只要感覺稍微敏銳，我們都能知道如今的教育出了問題。分?jǐn)?shù)至上，沒有培養(yǎng)健全的人格，訓(xùn)練考試的機(jī)器……以“應(yīng)試”為特征的教育難以完整人才培養(yǎng)的重任，造成學(xué)生厭學(xué)，教師厭教，工作效能感下降，極大地影響著中國人幾代人的素質(zhì)。教育也因?yàn)殛P(guān)涉著千家萬戶的利益而引起全社會(huì)的“吐槽”和不滿。教育變革勢在必行。教師需要迎接變革的挑戰(zhàn)，優(yōu)秀的教師必須讓自己處于變革之中。檢視教師自身面對變革所具有的精神風(fēng)貌和觀念問題也變得很重要。

一、虛無主義情緒

虛無主義是教師在認(rèn)識上否定教育變革的可能，教育變革的意義，教育能通過變革獲得改變之時(shí)，所表現(xiàn)出的無奈、沮喪、絕望、混世情緒。對教育變革本身的認(rèn)識是變革能否進(jìn)行下去的重要影響因素，當(dāng)否定教育改革成為認(rèn)識上的時(shí)尚時(shí)，教育的改善便無從談起。在當(dāng)下，認(rèn)知上的虛無主義已是教育獲得改觀的最大隱性障礙，必須破除。

當(dāng)說到教育問題時(shí)，人們常常將問題歸因?yàn)轶w制，即使不知道教育體制到底怎么規(guī)約教育，根本問題到底在哪里，也不妨礙他們反復(fù)不斷地提到它，認(rèn)定“體制如此，沒有辦法”。體制被想象為一個(gè)龐然大物，教師則是只能順從和依附它的弱者。這時(shí)教師是把自己從現(xiàn)有體制格局的構(gòu)造者中摘出的，實(shí)際上也否定自身是教育變革的主體，這意味著拒絕對教育變革承擔(dān)責(zé)任。在對體制的規(guī)塑力量極力渲染之下，人們投身于教育變革的熱情被極大貶損，直至消失殆盡，這是虛無主義情緒流布的原因，又是其表現(xiàn)。

普遍存在的急功近利心態(tài)和虛無主義情緒則是一體兩面。人們想要的是立竿見影的變化，沒有一個(gè)長時(shí)段的視野，沒有對歷史的承擔(dān)意識，不希冀我們要為下一代人累積點(diǎn)什么。因?yàn)樾袆?dòng)不能帶來明顯的、立即的變化，所以就干脆拒絕改變。這種拒絕不一定被言明，是在實(shí)際行為中得到表現(xiàn)的，比如:

抱怨。抱怨工作勞累，薪水低下，學(xué)生難教，領(lǐng)導(dǎo)不公平，等等。

投機(jī)。干勁十足，但卻缺乏行動(dòng)的道德目標(biāo)，一切以個(gè)人是否得到經(jīng)濟(jì)實(shí)惠和經(jīng)濟(jì)利益為導(dǎo)向，唯利是圖。

隨大流。不想任何問題，泯滅自我于眾人之中，別人怎么干我就怎么干。

上述行為雖然表面看內(nèi)容不同，但實(shí)質(zhì)相同，套用一句俗語，就是“混日子”。不過有的是消極地混，想得過且過;有的卯著一股勁地混，要混出名堂。個(gè)人無法成為變革的力量，教育行動(dòng)無法和教育變革之間建立起關(guān)聯(lián)。這種做法彌漫于教師群體當(dāng)中，不是少數(shù)，值得我們深思。

破除虛無主義情緒需要教師正確對待教育變革的困難，正確對待自身在變革中的角色，正確對待行動(dòng)的效果。人們對體制力量的強(qiáng)調(diào)在某種程度上說明教師對教育革新所面臨的阻礙有所意識，在教育政府壟斷的情況下，學(xué)校和教師層面自主革新的空間尚且狹窄，認(rèn)真追索起來，幾乎全是難題，做出改變確實(shí)有太多的牽絆。但必須意識到，對體制的約束若強(qiáng)調(diào)得失去了節(jié)制，實(shí)際上體制就成了個(gè)人放棄努力的借口，這個(gè)影響是很壞的。將一切歸因?yàn)轶w制也是取巧的做法，它實(shí)際上取消了個(gè)人朝向美好教育所有可能的努力，導(dǎo)致普遍的畏難情緒，缺乏價(jià)值關(guān)切，回避問題或者對問題漫不經(jīng)心，教育中人的行為常常無關(guān)于教育的理想和真意，主動(dòng)地迎合環(huán)境或者被動(dòng)地被環(huán)境所裹挾。

在這個(gè)話題上，邁克·富蘭認(rèn)為，“只有我們積極地去尋求和面對那些實(shí)際上難以解決的真正問題時(shí)，我們才可能對復(fù)雜情況作出有效的反應(yīng)。問題是我們的朋友，因?yàn)槲覀冎挥猩钊氲絾栴}之中，才能夠提出創(chuàng)造性的解決辦法。問題是通向更深入變革和達(dá)到更為滿意的途徑”。對困境和問題予以正視、積極探究的態(tài)度，意味著教師是把自己作為教育革新的主體看待的，既非旁觀者，也非被動(dòng)的執(zhí)行者。這里還涉及對行動(dòng)收效的認(rèn)識。教育最終的改變絕非一蹴而就的事情，而是漫長、艱辛的過程，任何有志于教育改善的教師都需要對此有足夠的思想準(zhǔn)備，這是一種心智的成熟，更是教育超越意識的展現(xiàn)。教育信念需要我們葆有耐心和毅力，用于面對挑戰(zhàn)，知其不可而為之，為后來者鋪路，去做經(jīng)過深思熟慮的認(rèn)為恰當(dāng)?shù)氖虑槎皇且粤⒓雌鹦ё鳛樾惺略瓌t。沒有這種超越性的責(zé)任與使命意識，教育變革是不可能的。

二、自居弱小的心態(tài)

在筆者長期和中小學(xué)教師觀念接觸的過程中，發(fā)現(xiàn)有些教師把自己看做是體制下單純的受害者，以弱小者自居。他們會(huì)將對教師思想觀念的批判看做是對教師個(gè)體的指責(zé)和怪罪，當(dāng)批判教師的精神狀態(tài)和思想狀況時(shí)，有些教師就感到冤屈和不平。在他們看來，教師已經(jīng)很不容易了，誰批評誰就是刻薄，就是不厚道。這種心理狀態(tài)不妨概括為“弱勢者的強(qiáng)勢”。教育思想的系統(tǒng)批判是教育變革實(shí)施的最重要的條件。我們也不否定別的探究路向有其價(jià)值，比如課堂教學(xué)技藝的探索，但是，沒有深層教育觀的改變，課堂技藝必定流于技巧和術(shù)數(shù)。遺憾的是很多教師還未注意到這些，他們面對觀念的批判有一種十分隘的心理，抱以防御的姿態(tài)。這本身就是需要破除的精神觀念問題，說明這些教師心智還是封閉的，不理解批判的意義，不理解思想的功用。

的確，教師工作時(shí)間長，工作強(qiáng)度大，當(dāng)分?jǐn)?shù)成為衡量教育質(zhì)量的唯一指標(biāo)時(shí)，教師不得不與學(xué)生一起陷入茫茫題海當(dāng)中，身體和精神有雙重耗損，焦慮和倦怠成為教師職業(yè)的尋常現(xiàn)象。但如果我們做更深一步的思考會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師的苦和累除去體制自上而下的原因，也還有自身的因素。因?yàn)榻處熃^非置身于體制之外，而是和教育行政人員、家長一道，是這個(gè)體制的共同構(gòu)造者。一方面，教師被動(dòng)地執(zhí)行著大量不合理反教育的規(guī)章制度，對此缺乏有意識的思考，或者反思不深刻，結(jié)果導(dǎo)致體制中反教育的因素得以順利延續(xù)。另一方面，教師批判精神的匱乏、經(jīng)驗(yàn)主義的盛行、理論素養(yǎng)的不足，與不合理的教育體制相得益彰，是滋養(yǎng)它的養(yǎng)料。教師的生存狀態(tài)固然需要去同情，但是同情不能失去邊界，不能把教師摘出這個(gè)體制之外，把他們當(dāng)作單純受害者看待，而要認(rèn)識到，他們既是受害人，同時(shí)也可能是施害者。

擺脫受害人和施害者身份的關(guān)鍵，就是教師的覺醒，讓自己精神獨(dú)立，思想壯實(shí)，心理健碩。這個(gè)關(guān)鍵的地方不把握好，不管教師自己覺著多么用心做教育，也是枉然，任何努力都會(huì)大打折扣，甚至，努力越多，為害越大。

面對教育重重的困境，教師需要放棄自戀與自憐，放棄弱小者的心態(tài)，拿出勇氣，拿出擔(dān)當(dāng)?？赡芪覀兊拇_心理上有太多的顧慮和怯弱，但在一點(diǎn)點(diǎn)掙脫的過程中，我們就變得強(qiáng)大了。

三、孤獨(dú)感和虛假的共同體意識

不否認(rèn)有一部分教師懷著強(qiáng)烈的教育責(zé)任感在做教育，他們忠誠于教育的理想和信念，保持了起碼的獨(dú)立思考，在困境當(dāng)中，寧可被邊緣化也不肯隨波逐流，孤獨(dú)的感覺浸潤著心靈。這一孤獨(dú)感固然有其價(jià)值，那就是讓教師不會(huì)浮躁，在喧鬧中保持一份必要的冷靜，在教育良知被放逐之時(shí)有珍貴的堅(jiān)守。同時(shí)對于那些靈慧的教師心靈來說，孤獨(dú)感作為一種存在性的體驗(yàn)可以幫助他們得以觸摸和理解人的本質(zhì)、命運(yùn)這些有意義的命題，并將這種理解融入到教育認(rèn)知當(dāng)中。這些都是有意義的。然而我們也必須看到，如果處理不好，這些孤獨(dú)的體驗(yàn)也會(huì)改變教師的性情，讓他們變得孤僻、刻薄，深感糾結(jié)和痛苦。如果和他們聊起教育方面的話題，真的能感受到他們在受孤獨(dú)的折磨。這種情況頗讓人憂慮和同情，而最值得注意的是，人在長時(shí)間的孤獨(dú)中逐漸衍生出對外界和周遭人群的不信任，對教育理想的執(zhí)著演變?yōu)橐环N傳統(tǒng)道德意義上的獨(dú)善其身、修潔孤高。孤獨(dú)感最終催化認(rèn)知和行為上的孤立主義，而這恰是需要警惕的。

這里需要指出的是，傳統(tǒng)意義上的孤立君子人格之所以不能改變教育現(xiàn)狀，是因?yàn)榻逃兏锸且粋€(gè)高度復(fù)雜的系統(tǒng)工程，非常需要對話和共融，依賴于調(diào)動(dòng)群體智慧，因而需要中小學(xué)教師與同行、教育行政人員、家長以及高等院校專家、學(xué)者的廣泛合作。教育變革需要集體行動(dòng)。也就是說，教育變革固然十分需要教師有獨(dú)立的思考，然而這種獨(dú)立思考并非把自我的心靈與外界隔絕開來，如果沒有思維的相互碰撞，沒有思路的相互補(bǔ)充和延展、觀點(diǎn)的相互激發(fā)和分享，那么不僅問題解決的辦法將始終受制和局限于具體個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，而且也無法培植通往變革所必需的積極向上的理性樂觀主義精神，教師可能長期被焦慮、挫敗感所控制，內(nèi)心變得不夠明亮。孤立主義之下的心智的閉鎖和精神面相的陰暗，使得教師在繁雜變革面前備感無能。

因而，今日那些以良心從教的人，必須認(rèn)識到?jīng)_破孤立主義、謀取合作的重要性。而在此之前，則急需把體悟和解讀自身的孤獨(dú)作為一項(xiàng)重要的任務(wù)，這樣孤獨(dú)將不再是折磨教師的負(fù)面因素，教師對此思考所獲得的知識，將有助于幫助教師克服和他者的分離，走向有意義的聯(lián)合。雖然這個(gè)任務(wù)的完成非常難，但是對于教育成功的變革而言，不可缺少。因?yàn)榻逃淖兏锊皇莻€(gè)人英雄主義在創(chuàng)造神話和奇跡，而是志同道合的教師共同體持之以恒的對教育做以改良的行動(dòng)。

但與此同時(shí)，又有另外一個(gè)問題需要我們深思。那就是，教師在試著走出孤獨(dú)的過程中，被虛假共同體所迷惑和蒙蔽，融入的是“小圈子”，而非真正的教師共同體。這里邊涉及對二者的鑒別?！靶∪ψ印崩镏校吮旧硎侨狈Κ?dú)立性的，人情味十足，情感依賴頗強(qiáng)，親密成了判斷共同體的基準(zhǔn)。而在共同體當(dāng)中，人首先是人格和思想的獨(dú)立的個(gè)體，共同體中人和人之間的關(guān)系是獨(dú)立個(gè)人之間互相支撐和協(xié)作的伙伴關(guān)系。人際過于親密的交往確實(shí)在一定程度上暫時(shí)舒緩了教師在惡劣教育生態(tài)之下身心的倦怠和疲憊，但是它也可能導(dǎo)致教師缺乏實(shí)質(zhì)性的探討和交流，缺乏觀點(diǎn)的反駁和爭鳴，空有聯(lián)合的形式，而缺少新的見解。

投身于教育改革需要教師把握個(gè)人和集體之間的悖論關(guān)系。帕爾默曾經(jīng)有十分精彩的論述:“我們對孤獨(dú)和集體的需求是一樣的，這兩種需求彼此對立，構(gòu)成了一對很大的矛盾，一旦被拆開分離，原本都賦予生命活力的兩種存在狀態(tài)機(jī)蛻變?yōu)樗鼈冏陨淼耐龌?。與群體分離的孤獨(dú)不再是豐富的、有滿足感的內(nèi)在體驗(yàn)，而是變成了寂寞，一種可怕的與世隔絕。與孤獨(dú)象脫離的群體也不再能滋養(yǎng)一種關(guān)系網(wǎng)，而是變成烏合之眾，變成聚集了很多人，發(fā)出眾多噪音的疏離的人群?！?/p>

批評和贊美是相互依存的關(guān)系，當(dāng)缺乏異質(zhì)的聲音時(shí)，贊美本身就容易變質(zhì)，贊美的作用也變得廉價(jià)。當(dāng)人際的親密被錯(cuò)置于最終的目標(biāo)時(shí)，真理就會(huì)藏身，創(chuàng)意就會(huì)被壓抑，而深刻的理解和新鮮的創(chuàng)意是一切變革獲得成功所必不可少的條件。

有了獨(dú)立思考的意識，共同體才生機(jī)勃勃。既有肯定又有否定，既有創(chuàng)造又有分享。每個(gè)人都被邀請到參與到富有建設(shè)性的對話當(dāng)中，共同體中存在著思想的交鋒和理智的辯難。對話不再四平八穩(wěn)，也不追求完全一致。對話的氛圍坦率、融洽，人們在發(fā)生困惑，出現(xiàn)矛盾時(shí)，仍然愿意互相聽取批評和意見。當(dāng)問題和矛盾都沒有被掩蓋的時(shí)候，新的見解自然就容易出來了，我們也容易找到問題解決的辦法。真正的共同體幫助教師頭腦變得開放、寬闊、靈活。當(dāng)教育合作缺失這種真正共同體的精神時(shí)，無論外在結(jié)合多么緊密，教師頭腦仍然擺脫不了封閉、狹隘和僵化。這也是教育變革路上不可忽視的敵人。