冒扣銀

(江蘇省如皋中等專業(yè)學(xué)校，江蘇如皋，226500)

2013年4月，教育部頒布了《中等職業(yè)學(xué)校公共藝術(shù)課程教學(xué)大綱》，美術(shù)作為一門公共藝術(shù)基礎(chǔ)課，成為中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的必修課。但是，如何執(zhí)行這一標(biāo)準(zhǔn)，如何讓公共藝術(shù)教育常態(tài)化、科學(xué)化，更好地服務(wù)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，值得研究。

一、課程目標(biāo):由“專業(yè)化”轉(zhuǎn)向“普及化”

藝術(shù)學(xué)科與人的創(chuàng)造性人格形成之間存在一定的相關(guān)性。就美術(shù)教育而言，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的美術(shù)課一方面被邊緣化，經(jīng)常被擠占、挪用，而在美日韓等國(guó)家，美術(shù)課則是作為一種普及性、平民性的素質(zhì)教育，與數(shù)學(xué)、自然等其他核心學(xué)科具有同等地位。比如美國(guó)的“DBAE”多元化藝術(shù)教育、歐洲的普及化藝術(shù)教育。另一方面，美術(shù)教育又被專業(yè)化，教學(xué)目標(biāo)單一，重技術(shù)、輕人文，忽視欣賞、觀察、聯(lián)想、創(chuàng)造，令學(xué)生興味索然，學(xué)生對(duì)藝術(shù)的審美創(chuàng)造力被一步步扼殺。因此，推進(jìn)美術(shù)公共課教育，目標(biāo)應(yīng)在于“普及化”，既不是培養(yǎng)單純地理解美術(shù)知識(shí)和掌握相關(guān)技能的所謂的具有“美術(shù)修養(yǎng)”的學(xué)生，更不是造就畫家、雕刻家和圖案設(shè)計(jì)師，而是培養(yǎng)有藝術(shù)內(nèi)涵，或者至少是理解藝術(shù)、欣賞藝術(shù)的人，是透過(guò)美術(shù)的教育能獲得全面和諧發(fā)展的人。讓美占據(jù)學(xué)生的心靈，讓美占據(jù)未來(lái)產(chǎn)業(yè)“技術(shù)工人”的“視”界，這才是當(dāng)前職業(yè)教育美術(shù)公共課教育的根本目的。

二、課程內(nèi)容:由“封閉式”轉(zhuǎn)向“開放化”

藝術(shù)源于生活，生活應(yīng)該成為課程開發(fā)和課程創(chuàng)造的土壤。新課程強(qiáng)調(diào)，課本教材是一個(gè)例子，不是唯一的范本。職業(yè)學(xué)校的美術(shù)教育不應(yīng)該固守于單一、封閉的課程文本，而應(yīng)該引流溯源、百家爭(zhēng)鳴，讓學(xué)生敞開眼界，到生活中、到藝術(shù)的海洋中感受藝術(shù)的傳承與創(chuàng)新。在職業(yè)學(xué)校美術(shù)教學(xué)計(jì)劃的設(shè)定中，應(yīng)注意打破課程內(nèi)容一貫、結(jié)構(gòu)單一、體系封閉的狀況，因時(shí)、因地、因生地改變課堂教學(xué)內(nèi)容，在嬗變中促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。春天，我們可以帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，走向田園、民居、名勝等，到生活中寫生，去發(fā)現(xiàn)、思考問(wèn)題。通過(guò)挖掘畫廊、廣場(chǎng)雕塑、主題公園、花木盆景等社會(huì)資源，讓學(xué)生接觸實(shí)際，參與實(shí)踐，欣賞、品味家鄉(xiāng)藝術(shù)。利用現(xiàn)代信息技術(shù)，進(jìn)入世界各地美術(shù)館、博物館、藝術(shù)展館，欣賞、臨摹不同地區(qū)、不同時(shí)期風(fēng)格的作品，取其精華，加以內(nèi)化，建立起學(xué)校本土化的美術(shù)教育理念、體系。這些都可以讓學(xué)生獲取更為豐厚的創(chuàng)作“原料”，使學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，參與體驗(yàn)學(xué)習(xí)，從而激發(fā)他們的創(chuàng)新意識(shí)。

三、課程實(shí)施:由“系統(tǒng)化”轉(zhuǎn)向“項(xiàng)目化”

陶行知先生曾經(jīng)提出，“職業(yè)學(xué)校之課程，應(yīng)以一事之始終為一課”“學(xué)生畢一課，即生一利;畢百課，則生百利”［1］。這其實(shí)暗合了新課程的模塊化、交互性的課程實(shí)施要求。其實(shí)，就職業(yè)學(xué)校美術(shù)公共課教育而言，不必追求課程的系統(tǒng)化、完整性。因?yàn)椋瑢W(xué)生所學(xué)專業(yè)方向不一，可以根據(jù)專業(yè)需求，對(duì)美術(shù)課程進(jìn)行模塊化分割、增減。即如陶行知所說(shuō)的“職業(yè)課程之配置，須以充分生利為標(biāo)準(zhǔn)，事之可附者附教之，事之可兼者兼教之”［1］。例如服裝設(shè)計(jì)專業(yè)，可重點(diǎn)增加學(xué)生最易掌握，且最適合表現(xiàn)服裝的線描技法，如結(jié)構(gòu)素描、花卉線描等;建筑專業(yè)，可以減少明暗教學(xué)的課時(shí)，增加結(jié)構(gòu)性素描，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、空間思維;雕刻專業(yè)，可以強(qiáng)化空間表現(xiàn)、速寫、造型訓(xùn)練等。這種模塊化的設(shè)計(jì)打破了封閉的課程體系，將學(xué)生引入課程開發(fā)，從學(xué)生的角度出發(fā)來(lái)選擇課程、開發(fā)課程，更有利于促進(jìn)課程的融合和學(xué)生綜合職業(yè)能力的提高。一般學(xué)生能夠達(dá)到核心模塊的基本要求，優(yōu)秀學(xué)生則能夠選擇更多的模塊與課程，獲取更多的知識(shí)與技能，真正實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的最優(yōu)化發(fā)展，這才是真正的因材施教、按需施教、以學(xué)定教。

四、課程教學(xué):由“一統(tǒng)式”轉(zhuǎn)向“分層式”

課堂調(diào)查表明，總有30%—50%的學(xué)生成績(jī)不理想。原因在于學(xué)生的基礎(chǔ)不一，而大一統(tǒng)的教學(xué)方式，課程目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)等均存在非對(duì)稱性，教學(xué)中難免顧此失彼。就素描教學(xué)而言，有的學(xué)生表現(xiàn)能力強(qiáng)，但構(gòu)圖能力欠缺，有的學(xué)生比例構(gòu)圖不錯(cuò)，但對(duì)形體結(jié)構(gòu)了解不透，對(duì)體積的塑造不充分，空間表現(xiàn)能力較差。因此，在美術(shù)課堂教學(xué)中，要充分用好美術(shù)教學(xué)“講練結(jié)合”的先天優(yōu)勢(shì)，交替進(jìn)行班級(jí)群組教學(xué)、小組教學(xué)或個(gè)別教學(xué)。在活動(dòng)單、任務(wù)單的設(shè)計(jì)中，突出分層設(shè)計(jì)、分層教學(xué)，講究課程目標(biāo)、訓(xùn)練能力的層次性。在“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下，強(qiáng)化合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生互相觀摩、比較、評(píng)價(jià)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，“將帶兵”“兵帶兵”，在做中學(xué)，在學(xué)中做，不斷激發(fā)學(xué)生的求知欲、創(chuàng)造力。學(xué)生愛學(xué)、樂(lè)學(xué)，形成一個(gè)縱貫橫聯(lián)、完整和諧的課堂教學(xué)系統(tǒng)，滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)要求和成長(zhǎng)愿望。在這樣的課堂上，學(xué)生“帶走的不僅僅是一些知識(shí)和技能，最重要的是帶走渴求知識(shí)的火花，并使它終生不熄地燃燒下去”［2］。

瑞士教育家裴斯泰洛齊說(shuō)，教學(xué)的主要任務(wù)不是積累知識(shí)，而是發(fā)展思維。新時(shí)代的課堂教學(xué)，需要教學(xué)的民主化、探究的自主化和思維的獨(dú)創(chuàng)性，要求我們把選擇權(quán)還給學(xué)生，圍繞學(xué)生的現(xiàn)實(shí)要求，探尋、創(chuàng)造、改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，實(shí)施課程的再造，讓每一個(gè)學(xué)生都樂(lè)學(xué)、好學(xué)、學(xué)有所成。

［1］陶行知.陶行知全集［M］.成都:四川教育出版社，1991.

［2］〔蘇〕蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京:教育科學(xué)出版社，1984.