蘇文蘭

(肇慶學(xué)院 文學(xué)院，廣東 肇慶 526061)

在大學(xué)本科教學(xué)評估中，我們比較重視教學(xué)制度、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果的評估，往往忽視了對大學(xué)課堂教學(xué)理念的評估。實際上，大學(xué)課堂教學(xué)理念是解決“課堂為誰服務(wù)”“課堂培養(yǎng)什么樣人”的根本性問題。當(dāng)我們責(zé)難本科教學(xué)質(zhì)量的諸多問題時，我們更應(yīng)反思本科課堂教學(xué)理念這一根本性問題。從教學(xué)內(nèi)在的屬性來分析，“只有教師的內(nèi)在觀念才具有真實的指導(dǎo)教師教學(xué)目標(biāo)制定和定向?qū)嵺`行為的作用?！盵1]課堂教學(xué)理念深受教育目標(biāo)、知識型態(tài)、課堂型態(tài)的影響，有必要對這些要素深入反思。

一、大學(xué)教育目標(biāo)與大學(xué)課堂教學(xué)價值觀

教育活動不可能回避價值問題，大學(xué)課堂教學(xué)更是如此。大學(xué)課堂教學(xué)和中小學(xué)課堂教學(xué)不同，不僅要完成知識傳授的任務(wù)，達(dá)到學(xué)習(xí)新知識的目標(biāo)，還要體現(xiàn)學(xué)術(shù)性、探究性和學(xué)生主體性，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方式和解決問題的能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，把學(xué)生培養(yǎng)成一個適應(yīng)社會要求和自我充分發(fā)展的專門人才。然而，大學(xué)課堂教學(xué)并沒有從根本上實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，而是繼續(xù)延續(xù)知識傳授的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式。教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，以完成教學(xué)計劃為目的，并沒有上升到為了學(xué)生發(fā)展的高度，仍然處于工具主義的認(rèn)識層面。其主要的后果是造成了課堂教學(xué)育人價值的貧乏化，割斷了抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復(fù)雜聯(lián)系，割斷了抽象的書本知識與人發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成知識過程的復(fù)雜聯(lián)系；阻隔了書本知識與人類生活世界溝通，與學(xué)生經(jīng)驗世界、成長需要的溝通，與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識的人和歷史溝通。[2]

造成以上問題的根源，并非是知識與能力關(guān)系處理的失調(diào)，并非是師生關(guān)系的對立，而是我們對大學(xué)教育目標(biāo)的機(jī)械理解和教條式實施，是我們在大學(xué)教學(xué)目標(biāo)上的思想解放不夠。

根據(jù)《中華人民共和國高等教育法》第一章第四條規(guī)定：“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！备叩冉逃囵B(yǎng)目標(biāo)是社會主義的建設(shè)者和接班人，需通過高深知識的傳授來完成。從學(xué)理上分析，教育培養(yǎng)目標(biāo)是有層次的，即建設(shè)者和接班人。“建設(shè)者”是教育目標(biāo)的最基本層次，“接班人”是教育目標(biāo)的最高層次。大學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)首先應(yīng)定位在“建設(shè)者”，然后才定位在“接班人”。大學(xué)課堂教學(xué)首先要滿足培養(yǎng)“建設(shè)者”的需要，其次才是滿足于培養(yǎng)“接班人”的需要。大學(xué)生首先應(yīng)該是建設(shè)者，然后才是接班人。從歷史和現(xiàn)實的角度分析，“接班人”的教育是精英教育，“建設(shè)者”的教育是大眾教育。我們所需要的“接班人”可以從兩種教育途徑獲得：一是通過大眾教育——精英教育的教育途徑，一是通過精英教育的教育途徑。前一途徑保證了多數(shù)大學(xué)生 的利益，體現(xiàn)了教育的公共性。后一途徑是以犧牲大多數(shù)大學(xué)生利益為代價來確保精英人才即接班人的利益，體現(xiàn)了教育的階層性?？梢?，堅持何種教育目標(biāo)直接影響到教育價值選擇，進(jìn)而決定著課堂教學(xué)理念。階層性教育是一種非倫理的教育，受到了普世的質(zhì)疑，應(yīng)該引起反思。

深入到大學(xué)課程知識內(nèi)部分析，我們發(fā)現(xiàn)：大學(xué)在高等教育層級中的差異而產(chǎn)生了目標(biāo)偏離和分離。[3]不同的大學(xué)生在完成了大學(xué)知識的學(xué)習(xí)后便進(jìn)入到社會的差序結(jié)構(gòu)中，絕大多數(shù)學(xué)生成為這個社會的“建設(shè)者”，只有極其少數(shù)人才有可能承擔(dān)起“接班人”的角色與任務(wù)。因此，大學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)的不同定位直接影響著高深知識的選擇、傳遞與發(fā)展，進(jìn)而直接決定了“高深知識為誰服務(wù)”的回答。

反思大學(xué)的教學(xué)，我們習(xí)慣于將培養(yǎng)“接班人”的標(biāo)準(zhǔn)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)去考評、選拔、教育所有的大學(xué)生，并沒有意識到“接班人”的培養(yǎng)與“建設(shè)者”的培養(yǎng)的區(qū)別與聯(lián)系。立足于大學(xué)教育的現(xiàn)實，將大學(xué)生首先培養(yǎng)為“建設(shè)者”是大學(xué)教育的最主要的目標(biāo)，這也可反映出教育的“至善”。大學(xué)課堂教學(xué)的價值選擇首先應(yīng)滿足于培養(yǎng)“建設(shè)者”的需要，其次再去滿足培養(yǎng)“接班人”的需要。

二、課堂教學(xué)改革的實踐導(dǎo)向

知識的形態(tài)曾先后經(jīng)歷了 “神話知識型”到 “形而上學(xué)知識型”再到現(xiàn)代社會的“科學(xué)知識型”的連續(xù)轉(zhuǎn)變過程，現(xiàn)正進(jìn)行著“后現(xiàn)代知識型”的轉(zhuǎn)變。[4]每一次知識轉(zhuǎn)型，都極大地改變了人類認(rèn)識論的方向，也極大地改變了教育知識的選擇與傳遞途徑?！昂蟋F(xiàn)代知識型”從根本上改變著學(xué)習(xí)和教學(xué)的方式，預(yù)示著一個嶄新的課堂教學(xué)時代的來臨。

首先是課堂轉(zhuǎn)型。課堂從工具性轉(zhuǎn)向人文性，體現(xiàn)對教師和學(xué)生終極關(guān)懷。課堂不再是實現(xiàn)政治利益、經(jīng)濟(jì)利益的工具，不再是馴化人的工具，課堂是人實現(xiàn)生命意義的地方，是體現(xiàn)人格尊嚴(yán)并不斷增加人格尊嚴(yán)內(nèi)涵的地方，是實現(xiàn)人的自由的場所。知識的學(xué)習(xí)與傳遞不僅僅是為知識發(fā)展的需要，更主要的是讓人通過知識的占有去有意識地保護(hù)人的生存權(quán)與發(fā)展權(quán)，擴(kuò)充人的享受現(xiàn)代文明成果和科學(xué)技術(shù)成果的機(jī)會；課堂從封閉性轉(zhuǎn)向開放性，體現(xiàn)文化融合。課堂不再是單一學(xué)科知識傳承的場所，而是多學(xué)科知識傳承并產(chǎn)生新興學(xué)科的地方。課堂不再是一種文化、一種權(quán)威知識的主宰地，而是多種文化、多種知識主體發(fā)生碰撞與對話的地方；課堂從保守性轉(zhuǎn)向批判性，體現(xiàn)價值多元。課堂不再是追求確定性知識的唯一場所，對原有知識的質(zhì)疑與批判、對權(quán)威知識的否定都體現(xiàn)了對知識的多種價值取向，知識的不確定性挑戰(zhàn)著標(biāo)準(zhǔn)回答。

其次是教師角色的轉(zhuǎn)換?！敖處煱l(fā)展是學(xué)校發(fā)展的根本和基礎(chǔ)，教師發(fā)展的動力源于教師的信念。良好的文化活動氛圍，有利于學(xué)校教師身心健康的發(fā)展?！盵5]隨著教育教學(xué)改革的深入，教師發(fā)展面臨新的挑戰(zhàn)，教師角色也在發(fā)展轉(zhuǎn)變。教師不能只是知識的傳遞者，照章行事的盲從者，而應(yīng)當(dāng)成為發(fā)掘資源的向?qū)?，尋求機(jī)會的組織者，思想和技術(shù)咨詢的指導(dǎo)者，學(xué)生的促進(jìn)者。在課堂教學(xué)中，應(yīng)將以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，把學(xué)生自身的發(fā)展置于課堂教學(xué)的中心，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬容的課堂氣氛，教學(xué)資源為學(xué)生發(fā)展服務(wù)；幫助學(xué)生確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展元認(rèn)知能力，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握學(xué)習(xí)策略；創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究式學(xué)習(xí)，師生共同體驗探索的艱辛，分享成功的喜悅。

教師成為實踐的研究者。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每位教師走上從事研究的這條幸福道路上來。”[6]教學(xué)的不確定性、多樣性、變動性要求教師不再是教學(xué)活動的執(zhí)行者，而是教學(xué)活動的決策者和研究者，自覺將自己的生命體驗融人創(chuàng)造性的教育教學(xué)過程中。一些無法預(yù)見的實踐性教學(xué)情境對教師來說應(yīng)該是一種較大的激勵，促使教師去體驗理性的愉悅和收獲的欣喜。

三、課堂教學(xué)理念創(chuàng)新

面對知識轉(zhuǎn)型和課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，課堂教學(xué)理念隨之改變?！昂蟋F(xiàn)代知識型”和多元文化取向改變這課堂教育理念和教學(xué)實踐。在后現(xiàn)代教育價值觀的指導(dǎo)下，教師是學(xué)生生命意義實現(xiàn)的最真誠的朋友，學(xué)校是學(xué)生生命歷程中的驛站，課堂是生命相遇、心靈相約的場所，是學(xué)生享受有品質(zhì)的精神生活的地方，是學(xué)生在 認(rèn)知、交往和審美等活動中豐富自己生命意義的地方。

首先，教學(xué)是師生的一種生命意義實踐與實現(xiàn)的活動。大學(xué)課堂教學(xué)中，師生是教學(xué)活動中平等交往的主體，是主體間關(guān)系。知識是聯(lián)系關(guān)系的主要媒介，在知識的占有方面，二者只有知識習(xí)得的先后關(guān)系，而無支配關(guān)系。教師的價值體現(xiàn)在知識的“現(xiàn)在”，學(xué)生的價值體現(xiàn)在知識的“未來”。教學(xué)的價值在于解放人，而不是約束人。教師的幸福在于其生命為學(xué)生所延伸，學(xué)生的幸福在于續(xù)承師志，促進(jìn)社會更加民主和自由。

其次，教學(xué)不僅是藝術(shù)，更是一種學(xué)術(shù)。教師應(yīng)將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)活動，進(jìn)行研究性教學(xué)。教師不僅要分析教材，而且要分析和研究課堂。采用定量法和定性法收集教學(xué)事件，用教育敘事方法分析自己的“教力”和學(xué)生的“學(xué)力”，學(xué)生的“需要”與實現(xiàn)需要的可能性，盡可能滿足學(xué)生探究的需要、體驗社會的需要、欣賞生活的需要、承擔(dān)責(zé)任的需要；教師要研究學(xué)生，善于建立對學(xué)生的積極期望，并對期望進(jìn)行管理。增加學(xué)生體驗成功感的機(jī)會，避免學(xué)生產(chǎn)生消極情感體驗；教師要系統(tǒng)管理課程知識，綜合應(yīng)用多學(xué)科知識分析社會問題；教師要鼓勵學(xué)生批判課程知識，追尋已有知識聯(lián)結(jié)的新途徑和新方法，實現(xiàn)知識的新建構(gòu)；教師要均衡分配學(xué)生獲取知識的機(jī)會，縮小知識的差序結(jié)構(gòu)和生源的先賦性差異，使學(xué)生在自己的能力范圍內(nèi)獲得充分發(fā)展。

再次，教學(xué)以教師和學(xué)生的發(fā)展為本，尤其要體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展為本的理念。人是自然的存在、社會的存在，也是精神的存在?！皩W(xué)生”的學(xué)習(xí)活動蘊含這三層追求：掌握生存的常識和技能，以便獨立地面對世界；遵從生活的律則與規(guī)范，以便和諧地與人相處；探索生命的價值與意義，以便有尊嚴(yán)地立于大地之間?；诖?，以學(xué)生的發(fā)展為本這一理念可以拓展出以下命題：學(xué)生的發(fā)展首先是為了他們能夠成為幸福生活的創(chuàng)造者，并進(jìn)而成為美好社會的建設(shè)者；教育的要求是基于學(xué)生的需要，高于學(xué)生已有水平并且是學(xué)生通過努力可以達(dá)到的；教育必須著眼于學(xué)生潛能的喚醒、開掘與提升，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展；教育必須著眼于學(xué)生的全面成長，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度與技能等方面的和諧發(fā)展；教育必須關(guān)注學(xué)生的生活世界和學(xué)生的獨特需要，促進(jìn)學(xué)生有特色的發(fā)展；教育必須關(guān)注學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的形成，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

以學(xué)生為本的課堂教學(xué)理念提倡學(xué)生自主性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的形成性評價，注重使學(xué)生獲得積極的情感體驗，培養(yǎng)學(xué)生對他人與社會的責(zé)任意識和責(zé)任能力，使學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)、自主生活、善于合作、勇于擔(dān)責(zé)的建設(shè)者。

[1] 葉瀾.重建課堂教學(xué)價值觀[J].教育研究,2002(5):3-7.

[2] 吳小鷗.問診大學(xué)課堂教學(xué)[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2004(1):49-52.

[3] 周守軍.課程價值與目標(biāo)[J].教育發(fā)展研究,2006(7):28-30.

[4] 石中英.知識轉(zhuǎn)型與基礎(chǔ)教育改革[EB/OL]. [2008-02-08]. http://www.edu.cn/20011008/3003873.shtml.

[5] 丁云華，杜德棟.地方高校教師專業(yè)發(fā)展實踐探索[J].嘉應(yīng)學(xué)院學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)，2013(07):82-84.

[6] 黃雙喜，讓教師享受教研的樂趣[J].河北教育:綜合版，2012(11):34-35.