黃海

一、大學(xué)生道德教育釋義

道德作為一種社會規(guī)范，通過社會輿論、傳統(tǒng)習(xí)俗和人們的內(nèi)心信念加以維持，并相應(yīng)地對人們的行為進(jìn)行善惡評價的心理意識、原則規(guī)范和行為活動的總和。道德的存在使得人們在相互交往過程中有了共同遵循的規(guī)矩、準(zhǔn)則，是人們用來調(diào)節(jié)人與人關(guān)系的簡單原則。人類社會最初的道德是以風(fēng)俗習(xí)慣的方式表現(xiàn)出來的。隨著社會的進(jìn)一步發(fā)展，這種風(fēng)俗習(xí)慣逐漸形成較為系統(tǒng)的道德框架。對于道德是如何產(chǎn)生的，在學(xué)術(shù)界曾有過爭論。倫理學(xué)家、思想家們從自身角度出發(fā)，對于道德的產(chǎn)生以及道德所受到的影響作過精彩的論述，概括來講主要有道德天賦論、道德神啟論、道德自然論、道德發(fā)展論、道德選擇論等觀點(diǎn)。約翰·馬丁·里奇和約瑟佛·L.戴維提斯在《道德發(fā)展的理論》中講到：“道德發(fā)展（moral development）是指個體辨別正誤，形成倫理價值體系，學(xué)會實(shí)際的道德行為的能力的成長”。道德發(fā)展理論解釋了個體是怎樣形成道德的，在他們的理論體系中，道德教育（moral education）是以培養(yǎng)良好的人格特質(zhì)和道德行為為目的，而進(jìn)行的行為道德規(guī)則教育。

當(dāng)前，在社會主義市場經(jīng)濟(jì)條件下，倫理道德的作用日趨明顯，現(xiàn)階段對大學(xué)生的倫理道德教育不僅不能弱化，反而更要加強(qiáng)。大學(xué)生道德教育指高校依據(jù)馬克思主義倫理學(xué)和學(xué)生道德發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地、系統(tǒng)地對大學(xué)生施加道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范的影響，并通過其品德內(nèi)部矛盾運(yùn)動以使其養(yǎng)成高尚道德品格的教育活動。大學(xué)生道德教育是培養(yǎng)大學(xué)生道德素質(zhì)的教育，它以道德這種社會意識形態(tài)為內(nèi)容，包括社會公德、職業(yè)道德、家庭美德等。當(dāng)前我國大學(xué)生道德教育的主要途徑是開設(shè)以思想政治理論課和形勢政策課為主體，融合人文選修課和各類思想道德教育資源為一體的大學(xué)德育課程。

二、大學(xué)生道德教育的歷史考查

（一）傳統(tǒng)道德教育的建構(gòu)

“道”原義為“路”，在道德一詞中就引申為規(guī)范、規(guī)矩；“德”與“得”相通，但“得”偏重于物質(zhì)利益的獲得，“德”盡管與“得”同音，卻包含著精神和意識層面獲得的意思。中國傳統(tǒng)道德教育秉承“合智德、通內(nèi)外”的教育理念。早在孔子時，就設(shè)定了“以德主教、以德統(tǒng)智”的教育模式①。這種模式主張的是有利于學(xué)生的德性修養(yǎng)達(dá)到自由發(fā)展的教育途徑。

傳統(tǒng)的道德教育傳授著中國社會長期以來形成的價值觀念和倫理道德，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)規(guī)范的維護(hù)與遵守，強(qiáng)調(diào)道德知識的傳輸與接受。謙和好禮、克己奉公、仁愛孝悌等道德規(guī)范成為中華民族長期遵循的美德。這些都對建構(gòu)具有當(dāng)代意義的大學(xué)生道德教育目標(biāo)產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。

歷史上的道德教育延續(xù)著儒家倫理道德思想而展開，不僅在內(nèi)容上反映儒家倫理道德思想，在教育模式上也沿襲了長期以來形成的傳統(tǒng)道德教育模式。在這種模式中，要求以受教育者的認(rèn)知為主，輔之以情感教育，注重道德品質(zhì)的傳授，崇尚道義。其最大弱點(diǎn)則是在一定程度上忽視了道德教育的主體性，要求受教育者從道德的約束性和規(guī)范性去思考道德問題，缺少道德反思、道德批判和道德創(chuàng)新，更多的是一種被動接受。

（二）當(dāng)代道德教育中政治與德育的博弈

長期以來，我國大學(xué)的道德教育實(shí)質(zhì)上就是政治教育，這種政治教育的最大特色就是“德育為政治服務(wù)”。1949年新中國成立初期，高校德育課程主要開設(shè)“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)”“社會發(fā)展史”“新民主主義論”，這三門課程是對學(xué)生進(jìn)行政治與思想教育的最基本課程。1951年，國家將三門課程調(diào)整為：“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)”“辯證唯物論與歷史唯物論”“民主主義論”，著重講授馬克思列寧主義和毛澤東思想。這一時期，高校德育的一大特色便是突出德育為政治服務(wù)，強(qiáng)調(diào)一元價值觀導(dǎo)向的絕對性。隨著國內(nèi)政治氣候的演變，這種傾向更為突出。

1964年，教育部、中宣部發(fā)布了《關(guān)于改進(jìn)高等學(xué)校、中等學(xué)校政治理論課的意見》，明確規(guī)定了高校政治理論課的課程設(shè)置、教材以及師資等方面的具體要求，指出高校德育課的根本任務(wù)是用馬列主義、毛澤東思想武裝青年，向他們進(jìn)行無產(chǎn)階級的階級教育，培養(yǎng)革命的接班人?！拔幕蟾锩逼陂g，高校德育曾一度受到?jīng)_擊，這一狀況一直持續(xù)到1971年。高校復(fù)課后，德育課以講解包括“共產(chǎn)黨宣言”“國家與革命”在內(nèi)的四本馬列著作和毛澤東著作為主，教學(xué)成了政治運(yùn)動的附屬物，直到文革結(jié)束。1978年，教育部印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校馬列主義理論教育的意見》，規(guī)定高校的德育理論課程應(yīng)開設(shè)“辯證唯物主義與歷史唯物主義”“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)”“中共黨史”“國際共產(chǎn)主義運(yùn)動”四門課程。此后，國家分別于1985年、1995年和2005年進(jìn)行了三次較大規(guī)模的馬克思主義理論課與思想品德課（簡稱“兩課”）的課程改革和調(diào)整。

當(dāng)前，高校德育課程主要包括“馬克思主義基本原理概論”“毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要思想概論”“中國近現(xiàn)代史綱要”“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”“形勢政策課”，課程著眼于引導(dǎo)和幫助學(xué)生掌握馬克思主義的立場、觀點(diǎn)和方法，確立建設(shè)有中國特色社會主義的共同理想，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)具有較高政治理論素質(zhì)的社會主義建設(shè)者和接班人。

透過我國高校德育產(chǎn)生發(fā)展的演變過程，我們不難看出：“德育”和“政治”在思想政治教育體系中是兩個非常重要的要素。改革開放之前的高校德育基本上是貫穿著“德育為政治服務(wù)”的理念，突出政治、強(qiáng)調(diào)服從是大學(xué)生道德教育的特點(diǎn)。突出政治必然就要強(qiáng)調(diào)思想政治教育的工具化，強(qiáng)調(diào)教育對象對教育內(nèi)容的接受和服從，要求學(xué)生在統(tǒng)一的政治標(biāo)準(zhǔn)條件下的一致性。德育為政治服務(wù)的思想隨著改革開放和人們思想觀念、價值觀念的變化而越來越受到挑戰(zhàn)。我們需要重新認(rèn)識政治和德育之間究竟有什么樣的關(guān)系，大學(xué)生道德教育的本質(zhì)到底是什么。

三、當(dāng)前大學(xué)生道德教育的困境反思

（一）道德教育與社會現(xiàn)實(shí)分離

隨著全球化、現(xiàn)代化進(jìn)程不斷加劇，改革開放不斷深入，我國迎來了經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展。全球化帶來的多元文化的沖突碰撞，西方勢力和意識形態(tài)的不斷滲透，使得青年大學(xué)生受到西方思潮的影響，不同程度地出現(xiàn)價值觀迷惘、道德觀紊亂、信仰危機(jī)以及和個人行為失范等問題，大學(xué)生道德教育面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。然而，現(xiàn)有道德教育的理論解釋力缺乏，難以回應(yīng)社會發(fā)展對大學(xué)生思想道德觀念帶來的深層次影響，難以全面審視和應(yīng)對大學(xué)生道德教育與復(fù)雜社會變革的耦合關(guān)系，道德教育理論的時代性和創(chuàng)新性嚴(yán)重不足，從而導(dǎo)致大學(xué)生道德實(shí)踐的迷茫和困惑。大學(xué)生道德教育一定程度上脫離社會現(xiàn)實(shí)，處于“自然界”與“生活世界”的背離狀態(tài)。教師在課堂上給學(xué)生講授空洞抽象的道德規(guī)范知識，學(xué)生體驗(yàn)不到自然界與生活世界的鮮活生動和豐富多彩。這種割裂了與社會現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)的道德教育，成了無本之木、無源之水②。

（二）道德教育與知識教育分離

道德教育要從根本上遵循學(xué)生道德品質(zhì)形成的特點(diǎn)和規(guī)律，將傳授道德知識與提升道德實(shí)踐相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)提高道德認(rèn)知、陶冶道德情感、鍛煉道德意志、確立道德信念和培養(yǎng)道德行為等過程的完整貫通，不能簡單地將道德教育的這一過程等同于一般意義的智育過程，把生動的道德實(shí)踐轉(zhuǎn)換成固化的規(guī)范知識傳授，并且以單向灌輸、顯性課程和大班授課等形式加以實(shí)施。然而，當(dāng)前的道德教育實(shí)踐卻在一定程度上演變成了生硬的道德知識灌輸，教育者不能從根本上把握人性與物性的區(qū)別，缺少對人性的關(guān)注，使道德學(xué)習(xí)成了概念學(xué)習(xí)，“德育”成了“智育”，“育人”成了“育物”。一方面，教師在教學(xué)過程中，只注重給學(xué)生傳授專業(yè)知識和訓(xùn)練思維能力，而忽視培育和啟發(fā)道德精神與價值理性，學(xué)生學(xué)到的只是工具性的知識，缺乏道德品性的提升，導(dǎo)致學(xué)生普遍“有知識、無文化”“有知識、無道德”；另一方面，學(xué)科設(shè)置越來越注重專業(yè)化，將知識教育與道德教育原本相融的系統(tǒng)簡單分割，道德教育與知識教育分別執(zhí)行各自的職能③。

（三）德性培育與規(guī)范教化分離

大學(xué)生道德教育通常強(qiáng)調(diào)規(guī)范的教化和約束。這種程式化的固有德育模式，抽離了學(xué)生個體性的本質(zhì)內(nèi)涵，教育者在德育課堂上所傳授的道德規(guī)范和概念顯得空洞抽象和蒼白無力，難以真正滲透受教育者的心靈。一些學(xué)生在行動上表現(xiàn)的言行不一、言過其實(shí)；或放縱，或盲從（規(guī)范）；或姑妄聽之、陽奉陰違；或難以正確應(yīng)對情感糾葛、人際障礙、信仰危機(jī)，在錯綜復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)困境面前無所適從。正因?yàn)榈赖陆逃霈F(xiàn)了理論與實(shí)踐分離的“人文空場”，將規(guī)范的教化與德性的培育過程阻隔，甚至代替了德性的培育，忽視了學(xué)生主體性的道德訴求，對學(xué)生道德行為養(yǎng)成的規(guī)律重視不夠，從而使道德教育從一個極端走向了另一個極端。這樣一來，本應(yīng)充滿人文關(guān)懷、促進(jìn)大學(xué)生德性提升的道德教育，變成了缺乏主體性道德建構(gòu)意義、枯燥乏味、惹人抵觸的道德說教。

（四）灌輸教育與學(xué)生主體性分離

大學(xué)生道德教育實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)為灌輸性的思想政治教育。其目的是希望學(xué)生無條件接受并認(rèn)同預(yù)設(shè)的道德價值、道德規(guī)范和道德理想④，其工具性色彩突出。反觀當(dāng)前我國的大學(xué)生道德教育，教師和學(xué)生的主客體地位明顯，學(xué)生往往從屬而被動地接受教育，這是一種封閉的教育模式。在這種教育模式下學(xué)生難以對道德價值進(jìn)行正確判斷和自主選擇，對于教師主導(dǎo)的各類既定的道德規(guī)范和原則，學(xué)生只能簡單被動地接受。大學(xué)生有著豐富的個體差異，其道德修養(yǎng)、道德境界和道德理想各有不同，因此，道德教育的方式方法也應(yīng)不盡相同。當(dāng)前，激發(fā)大學(xué)生道德教育的主體性是應(yīng)然的選擇，就是要教育引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)道德教育的目標(biāo)要求和學(xué)生個體身心發(fā)展的特點(diǎn)，將教育的目標(biāo)要求轉(zhuǎn)化成自我教育的要求，并付諸實(shí)踐，培育主體精神，發(fā)揚(yáng)個性品質(zhì)，追求自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)，唯此，道德教育的終極目標(biāo)才能真正實(shí)現(xiàn)。長期以來，在個體與社會的關(guān)系中，我們往往更多地關(guān)注個體對社會的責(zé)任與貢獻(xiàn)，而忽視了社會對于個體的尊重與滿足。正是這樣一種整個社會對個體與集體的評判觀念，才形成了說教和遵從的道德教育。

［注釋］

①萬俊人.比照與透析——中西倫理學(xué)的現(xiàn)代視野［M］.廣州：廣東人民出版社，1998：47.

②③黃海.通識教育視野下當(dāng)代大學(xué)生道德教育的創(chuàng)新維度［J］.現(xiàn)代教育管理，2013（7）：94，95.

④于曉琪.走出大學(xué)生道德教育誤區(qū)的理性考量［J］.黑龍江高教研究，2010（9）：103.