劉桂輝

教師的課程理解即教師個(gè)人對(duì)課程的認(rèn)識(shí)和解讀。課程現(xiàn)象、課程文本、課程事件、課程價(jià)值等是教師課程理解的內(nèi)容，教師課程理解的出發(fā)點(diǎn)是對(duì)“課程”概念的理解以及對(duì)課程與教師關(guān)系的理解。在新課改的引領(lǐng)下，教師由“課程執(zhí)行者”轉(zhuǎn)換到“課程決策者”，教師與課程不再是主體與客體的單向關(guān)系。但在課程實(shí)踐中，課程理解還沒有成為教師自覺的主體訴求，教師在課程理解上存在著偏差，教師的課程理解停留于對(duì)課程的淺層認(rèn)知，沒有深入課程的精神內(nèi)涵，以致教師與課程“貌合神離”，最終導(dǎo)致教師的課程理解沒有助益課程實(shí)踐，反而影響了課程實(shí)施的效果。課程精神是課程的精髓，是教師課程理解的核心，教師要尋求個(gè)體價(jià)值理念和課程精神的融合，才能達(dá)到對(duì)課程精神的透徹解讀和完整闡釋。

一、教師課程理解的現(xiàn)實(shí)：教師與課程主客分離

1.“我—它”分離關(guān)系的課程理解。美國課程論專家古德萊德將課程劃分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程五種形態(tài)，領(lǐng)悟的課程即教師理解的課程，是教師將課程由制度性、文本化的正式課程向可在課程實(shí)踐中運(yùn)作的課程轉(zhuǎn)化。可見，教師的課程領(lǐng)悟能力將決定課程的運(yùn)作效果。教師若置身于課程之外，將課程作為獨(dú)立于教師本身和學(xué)生之外的第三者，使自己與課程處于“我—它”的分離關(guān)系，那對(duì)課程的理解會(huì)走向?qū)ο笳恼J(rèn)識(shí)誤區(qū)。

有教師認(rèn)為課程理解即領(lǐng)會(huì)課程編制意圖、解讀課程文本，甚至將課程文本限定于“教材”，因而在教學(xué)中煞費(fèi)苦心地揣摩課程的預(yù)設(shè)價(jià)值，鉆研教材的文本之意，課程僅僅是教師的認(rèn)知對(duì)象，與教師和學(xué)生之間無任何超越認(rèn)知之外的聯(lián)系，教師課程理解的結(jié)果是將課程簡化為明確的、具有直接傳授價(jià)值的知識(shí)?！敖處煹恼n程理解是一種個(gè)體化理解，是教師基于其已有的知識(shí)與能力、情感、態(tài)度價(jià)值觀、思維方式方法、個(gè)人人生體驗(yàn)與感悟等方面對(duì)課程理解?！雹俳處煹恼n程理解方式和結(jié)果應(yīng)具有豐富的個(gè)性，但教師會(huì)根據(jù)課程預(yù)設(shè)的既定價(jià)值將文本理解規(guī)約在課程目的的尺度內(nèi)，課程理解的過程就演化成“解讀文本—分析價(jià)值—提煉知識(shí)”的固定程序。課程是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，課程文本只是課程體系的內(nèi)容之一，教師的課程理解應(yīng)是對(duì)課程系統(tǒng)的整體領(lǐng)悟。而且就文本理解本身來說，需要教師打破將文本作為“它者”，應(yīng)將課程文本置于具體的課程情境中進(jìn)行主體化解讀。

2.“我—你”對(duì)象關(guān)系的課程理解。教師將課程理解視為“自身置入”的事件，認(rèn)為課程本身是價(jià)值無涉的，“課程不過是一種符號(hào)，這種符號(hào)的意義由理解者根據(jù)自身體驗(yàn)而賦予，由理解者創(chuàng)造生成。”②課程價(jià)值由教師賦予，教師與課程之間就形成了作用與被作用的“我—你”對(duì)象性關(guān)系，教師可以根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和需求對(duì)課程進(jìn)行盲目創(chuàng)生。這種課程理解是教師的教學(xué)霸權(quán)意識(shí)在課程領(lǐng)域中的延伸，教師以主體化甚至帶著強(qiáng)權(quán)性的思維理解課程，忽視課程本身的屬性價(jià)值，將課程作為客體角色進(jìn)行任意解讀，課程的價(jià)值和功能被人為消解，甚至變得支離破碎，造成在課程實(shí)施中不見課程本義，只聞教師個(gè)人之聲的專斷局面。這種課程理解中教師和課程雖已直接面向?qū)Ψ剑山處煹秸n程的線性思維方式消弭了課程的本真價(jià)值。

“理解某物不僅假定了一個(gè)對(duì)象在場，而且也假定了一個(gè)主體（理解者）的在場?！雹劢處熍c課程只是在認(rèn)識(shí)上構(gòu)成理解與被理解的關(guān)系，不存在價(jià)值和權(quán)力的區(qū)別。教師的課程理解應(yīng)建立在對(duì)課程價(jià)值認(rèn)同基礎(chǔ)上，尊重課程價(jià)值是課程理解的出發(fā)點(diǎn)，將個(gè)體的思想精神融入對(duì)課程的理解中，通過課程實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值理念的延展，靜態(tài)的課程就會(huì)變成豐富的實(shí)踐。

二、教師課程理解的走向：教師與課程精神的融合

1.課程精神是課程理解的核心。有學(xué)者提出“課程精神是課程所蘊(yùn)含的核心理念、思想及其所反映的主要意義?！雹苷n程精神是課程的本真和靈魂，貫穿于課程活動(dòng)的全過程。泰勒以課程目標(biāo)作為課程開發(fā)的核心，杜威“課程即生活、課程即生長、課程即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改造”的課程理念體現(xiàn)的皆是課程精神。課程設(shè)計(jì)者通過課程的設(shè)計(jì)開發(fā)，將課程意圖、課程理念體現(xiàn)在課程內(nèi)容之中，形成課程精神。課程實(shí)施者通過領(lǐng)會(huì)課程的精神內(nèi)涵，并將課程精神以主體理解的方式轉(zhuǎn)化為課程價(jià)值，指導(dǎo)課程實(shí)施。課程精神并不是靜止地預(yù)設(shè)在課程中，它通過教師的課程理解實(shí)現(xiàn)二次開發(fā)，成為具有生長性的精神。據(jù)此，我們可以將課程精神分為本體精神和價(jià)值精神。本體精神是預(yù)設(shè)的課程精神，內(nèi)含于課程內(nèi)容，以文本概念形態(tài)存在，體現(xiàn)了課程的本質(zhì)，確定著課程的價(jià)值理念，并為教師課程理解提供方向指引和理論基礎(chǔ)。價(jià)值精神是生成的課程精神，是課程精神從文本概念形態(tài)轉(zhuǎn)化為價(jià)值生成形態(tài)。教師的課程理解是實(shí)現(xiàn)課程精神由本體精神向價(jià)值精神轉(zhuǎn)化的途徑，教師理解課程時(shí)首先要解讀課程的本體精神，把握住課程的價(jià)值內(nèi)涵，避免陷入個(gè)體理解“主觀隨意化”的誤區(qū)，繼而將社會(huì)的價(jià)值理念、教師個(gè)人的價(jià)值觀念、學(xué)生的價(jià)值需求融入課程理解中，使課程精神突破本體精神的局限，并具有發(fā)展性和現(xiàn)實(shí)性。

2.教師是課程理解的行動(dòng)者。伽達(dá)默爾曾言“理解并不是一種復(fù)制的過程，而總是一種創(chuàng)造的過程。完全可以說——只要人在理解，那么總是會(huì)產(chǎn)生不同的理解?！雹菡n程理解本質(zhì)上是教師的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，必然會(huì)帶上教師個(gè)人化的“理解印記”。教師并不是一片空白地進(jìn)入課程，而是帶有諸多與課程相關(guān)的先有觀念和前在經(jīng)驗(yàn)，如教師的課程觀、知識(shí)體系、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、自身素養(yǎng)等都會(huì)影響教師的課程理解。教師在課程理解中應(yīng)有行動(dòng)者的角色意識(shí)，課程本體精神是以靜態(tài)方式存在的，不會(huì)自發(fā)地進(jìn)入教師的觀念之中，教師應(yīng)將自己視為課程精神的意義發(fā)現(xiàn)者和價(jià)值生成者。首先，教師應(yīng)虛心接受課程，教師要以學(xué)習(xí)者的態(tài)度認(rèn)知課程，將理解課程作為深化觀點(diǎn)、拓展知識(shí)的學(xué)習(xí)過程。其次，教師應(yīng)以開放的視角看待課程，從整體上把握課程的精神實(shí)質(zhì)，協(xié)調(diào)好教學(xué)價(jià)值理念與課程精神的關(guān)系，尋求課程精神與教師、學(xué)生的融合點(diǎn)。最后，教師應(yīng)主動(dòng)理解課程，做一個(gè)積極的課程研究者，用課程精神指導(dǎo)自身的課程實(shí)踐。

3.教師與課程精神間的“我與你”融合關(guān)系。教師和課程精神之間不是單純的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)客體的關(guān)系，教師課程理解包含著解讀課程文本精神和生成課程價(jià)值精神的雙重意蘊(yùn)，教師和課程精神之間是融合共生的關(guān)系。課程精神的價(jià)值賦予和實(shí)踐轉(zhuǎn)化需依靠教師的課程理解和課程實(shí)施完成，而理解課程是教師教育生活中的重要內(nèi)容，在與課程的深入接觸中，課程精神必然融入教師的精神理念，影響教師的課程理念和行為。

教師在課程理解中實(shí)現(xiàn)主體價(jià)值，需要教師超越對(duì)課程表層概念的認(rèn)識(shí)，深入把握課程最本真的精髓，即課程精神，并尋求自我價(jià)值理念與課程精神的視界融合，最終將課程理解轉(zhuǎn)化為課程行為，實(shí)現(xiàn)課程精神的價(jià)值賦予和實(shí)踐轉(zhuǎn)向。教師與課程精神同在、共生，是“我和你”融合的關(guān)系，教師依然是課程主體，在與課程精神的對(duì)話中，彰顯教師的主體價(jià)值，生發(fā)課程精神。隨著當(dāng)前課程改革的深入發(fā)展，教師和課程精神的融合是教師準(zhǔn)確把握課程理念，深入理解課程精神的必然要求，“我和你”的關(guān)系是教師和課程互動(dòng)共贏的關(guān)系轉(zhuǎn)向。

［注釋］

①陳麗華.教師課程理解：意蘊(yùn)與轉(zhuǎn)向［J］.全球教育展望，2012（3）：32.

②李樹軍.教師課程理解：現(xiàn)實(shí)問題與應(yīng)然取向［J］.教育發(fā)展研究，2009（12）：15.

③（芬）馮·賴特.知識(shí)之樹［M］.陳波，譯.北京：三聯(lián)書店，2003：292.

④孫寬寧.教師課程理解：課程精神的個(gè)性化展現(xiàn)［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2010（13）：24.

⑤（德）伽達(dá)默爾.哲學(xué)解釋學(xué)［M］.夏鎮(zhèn)平，宋建平，譯.上海：上海譯文出版社，2004：53.