張斌賢 王慧敏

(北京師范大學(xué) 教育歷史與文化研究院， 北京 100875)

近一個(gè)世紀(jì)以來，在教育史學(xué)界乃至教育學(xué)界，一直流傳著一個(gè)神話，并被不同時(shí)期的人們反復(fù)傳誦。這個(gè)神話將盧梭比作解放兒童的天使，看作是扭轉(zhuǎn)教育乾坤的天神，并認(rèn)為盧梭曾發(fā)動(dòng)了一場從根本上改變教育歷史進(jìn)程的重大革命，這場革命通常被譽(yù)為“哥白尼革命”，盧梭則因此被贊為教育中的哥白尼。而與此同時(shí)，似乎從來沒有人探究這個(gè)神話的由來，從來沒有人質(zhì)疑這個(gè)神話的真實(shí)性(或結(jié)論的可靠性)，也從來沒有人探究這種神話對(duì)于科學(xué)的教育歷史認(rèn)識(shí)究竟將產(chǎn)生何種作用。

綜合運(yùn)用兒童史、家庭史、社會(huì)史和教育史的研究成果，可以清晰地看到，所謂的教育史上的“哥白尼革命”，其實(shí)不過是20世紀(jì)初一些歐美教育家基于對(duì)盧梭的贊美和崇拜而虛構(gòu)的神話。這些教育家之所以推崇盧梭，實(shí)際上是為他們所極力倡導(dǎo)的“新教育”尋找歷史依據(jù)與合法性基礎(chǔ)。但正如歷史上多次出現(xiàn)的情形一樣，神話一旦形成，便會(huì)引起無限的美好想象，產(chǎn)生無窮的魅力，并因此代代相傳，傳誦不絕，以至于神話最終變成了歷史?，F(xiàn)在該是褪去歷史的神話色彩、還原歷史本來面目的時(shí)候了。

一

根據(jù)目前查閱的資料發(fā)現(xiàn)，較早以“哥白尼革命”、“教育中的哥白尼”這樣的表述贊美盧梭教育思想歷史意義的是英國學(xué)者博伊德(William Boyd,1874—1962)。他在《讓-雅克·盧梭的教育學(xué)說》(The Educational Theory of Jean Jacques Rousseau,1911)一書中明確指出：“盧梭的最大貢獻(xiàn)是在教育思想和實(shí)踐中帶來了哥白尼式的變革(the Copernican change)”。[1]347在19世紀(jì)末、20世紀(jì)前期的歐洲新教育運(yùn)動(dòng)中，瑞士心理學(xué)家和教育家克拉帕雷德(édouard Claparède,1873—1940)是大力傳播盧梭教育思想的重要人物。1912年，他在瑞士創(chuàng)立了盧梭學(xué)院(the Jean-Jacques Rousseau Institute)，旨在推動(dòng)教育改革。在《機(jī)能教育》(Education fonctionnelle)一書中，他呼吁發(fā)動(dòng)一場教育中的哥白尼革命，并把盧梭稱為“教育中的哥白尼”。[2]此后，美國學(xué)者艾拜(Frederick Eby)在《近代教育理論、組織與實(shí)踐的發(fā)展》(The Development of Modern Education: Its Theory,Organization and Practice,1952)、[3]佛羅斯特(S. E. Frost)在《西方教育的歷史和哲學(xué)基礎(chǔ)》(Historical and Philosophical Foundations of Western Education)[4]345中也認(rèn)為盧梭在教育界發(fā)動(dòng)了一場哥白尼式的大革命。

在中文文獻(xiàn)中，較早使用類似表述的是瞿世英教授。在《西洋教育思想史》(1931年出版)中，他指出：“盧梭對(duì)于教育的影響，決不在哥白尼對(duì)于天文學(xué)的影響之下。他的《愛彌兒》的影響差不多可以說是與康德的《純粹理性批判》相同?！盵5]戴本博教授主編的3卷本《外國教育史》也同樣認(rèn)為盧梭是教育史上的哥白尼，林玉體教授也指出：“盧梭在思想史上是劃時(shí)代的人物，在教育理念上更掀起驚天動(dòng)地的效應(yīng)，他在教育史上的地位，猶如哥白尼在天文學(xué)上的地位一般，二者都在各自的領(lǐng)域中將重點(diǎn)作了一百八十度的轉(zhuǎn)變。哥白尼將傳統(tǒng)的天動(dòng)說改為地動(dòng)說，認(rèn)為地球繞太陽轉(zhuǎn)動(dòng)而非太陽繞地球轉(zhuǎn)動(dòng)；盧梭則扭轉(zhuǎn)了由來已久的成人本位立場，而大唱兒童中心說，相信文明社會(huì)的敗壞，歌頌自然狀態(tài)的完美，教育的重點(diǎn)從成人轉(zhuǎn)為兒童，所以盧梭是發(fā)動(dòng)‘教育界哥白尼革命’(Copernican Revolution in Education)的大教育家?！盵6]

從文獻(xiàn)調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)，與國外學(xué)者相比，國內(nèi)學(xué)者似乎更熱衷于使用“哥白尼革命”之類的表述以強(qiáng)調(diào)盧梭教育思想的革命意義。尤有甚者，有學(xué)者張冠李戴，竟誤認(rèn)為是杜威把盧梭在《愛彌爾》中闡述的教育思想贊譽(yù)為實(shí)現(xiàn)了一場教育上的“哥白尼革命”。[7]

盡管不同歷史時(shí)期的不同學(xué)者都在使用同一種表述評(píng)價(jià)盧梭思想及其在教育史上的地位，但是，在不同學(xué)者的理解中，所指涉的基本含義實(shí)際上是存在著明顯差異的。概括而言，主要有兩個(gè)基本的理由或依據(jù)。第一種認(rèn)識(shí)將盧梭的“哥白尼革命”的核心確定為新的兒童觀的形成。巨瑛梅博士指出，“之所以把盧梭視為一場‘哥白尼式的革命’的發(fā)動(dòng)者，是因?yàn)樗箖和闪私逃^程的核心。不僅如此，最主要的是盧梭在人類兒童概念發(fā)展上所產(chǎn)生的重大影響?！盵8]楊光富博士認(rèn)為，“如果說盧梭在教育領(lǐng)域進(jìn)行了一場哥白尼式的革命，那么這場革命的最大貢獻(xiàn)就在于提出了‘把兒童看作兒童’的革新觀念?！盵9]

第二種觀點(diǎn)則是較為普遍的，即認(rèn)為由于盧梭提出了教育應(yīng)以兒童、而非成人為中心，因而實(shí)現(xiàn)了教育重心從成人向兒童的轉(zhuǎn)變。博伊德認(rèn)為，盧梭的思想之所以實(shí)現(xiàn)了“哥白尼革命”，是因?yàn)樵诒R梭之前的時(shí)代，對(duì)教育工作發(fā)生作用的首要因素是成人對(duì)所要傳授的知識(shí)的考慮。而在盧梭之后，人類理智的傾向至少在理論上發(fā)生了變化，它逐漸意識(shí)到教育活動(dòng)的中心不是課程而是兒童。舊教育制度力圖使兒童適應(yīng)學(xué)校，而新教育則開始試圖使學(xué)校適應(yīng)兒童。[1]347佛羅斯特則認(rèn)為，盧梭把兒童放在教育過程的中心，認(rèn)為兒童有一種潛在的發(fā)展可能，而教育就是為兒童提供優(yōu)良的環(huán)境，使其充分地實(shí)現(xiàn)這種可能性。[4]345戴本博教授指出，盧梭提出要尊重兒童的自然和自由，要非常重視兒童身心發(fā)展的自然行程，教育的一切措施，都應(yīng)根據(jù)兒童的需要、能力、興趣?！斑@種觀點(diǎn)在教育史所起的革命作用，猶如哥白尼在天文學(xué)上所起的作用”。[10]而趙義良教授則“另辟蹊徑”，將西方教育劃分為德行教育和自由教育兩個(gè)階段或兩種范式。德行教育重在養(yǎng)成公民，而自由教育則注重培養(yǎng)人。他指出，盧梭自由教育思想的提出，終結(jié)了古典德行教育的長期統(tǒng)治，實(shí)現(xiàn)了一場教育范式的根本轉(zhuǎn)換，從而完成了一場教育上的哥白尼革命。*參見趙義良：《如何理解盧梭實(shí)現(xiàn)的“教育上的哥白尼革命”——政治維度下對(duì)盧梭教育思想的一種闡釋》，載《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》,2009年第3期。由于這個(gè)觀點(diǎn)與通常所說的“哥白尼革命”的含義不在同一個(gè)范疇，故本文不對(duì)此進(jìn)行討論。

由此就產(chǎn)生了一個(gè)根本性的問題，那就是：為什么對(duì)“眾口一詞”的教育史上“哥白尼革命”的依據(jù)，教育史學(xué)者卻眾說紛紜，缺乏明確和統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)？這是否意味著那種認(rèn)為盧梭發(fā)動(dòng)了教育中的“哥白尼革命”的結(jié)論本身就是一種主觀的判斷，并沒有充分和客觀的史實(shí)依據(jù)，因此才會(huì)出現(xiàn)見仁見智、莫衷一是的情形。如果對(duì)上述文獻(xiàn)做進(jìn)一步研讀，可以清晰地看到，無論是中國學(xué)者還是外國學(xué)者，在提出盧梭是教育史上的哥白尼、盧梭發(fā)動(dòng)了教育中的哥白尼革命這樣的結(jié)論時(shí)，通常并沒有提出相應(yīng)的具體史實(shí)作為佐證，也并沒有將盧梭提出的相關(guān)主張與盧梭之前教育家的主張、盧梭時(shí)代的兒童觀進(jìn)行對(duì)照，而往往是在對(duì)盧梭教育思想進(jìn)行總結(jié)、概括或闡發(fā)時(shí)做出這樣的判斷的。如果沒有這樣的對(duì)比研究，又如何判斷盧梭發(fā)動(dòng)了一場具有劃時(shí)代意義的哥白尼革命呢？

二

在《愛彌爾》中，盧梭反復(fù)闡明了他的“兒童觀”。他首先批判了當(dāng)時(shí)法國社會(huì)關(guān)于兒童的認(rèn)識(shí)。他指出：“我們對(duì)兒童是一點(diǎn)也不理解的：對(duì)他們的觀念錯(cuò)了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人應(yīng)該知道些什么，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，他們總是把小孩子當(dāng)大人看待，而不想一想他沒有成人哩?！盵11]2在此基礎(chǔ)上，盧梭強(qiáng)調(diào)了兒童期的價(jià)值，“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位”。[11]74不僅如此，童年充滿了美好，具有“迷人的魅力”[11]103。這種魅力來源于兒童的純真，來自于兒童尚未被社會(huì)環(huán)境所污染的內(nèi)心純潔。他進(jìn)一步指出，兒童是根本有別于成人的存在，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的：如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情”。[11]91正因如此，“應(yīng)該把成人看作是成人，把孩子看作孩子?！?，“要按照你的學(xué)生的年齡去對(duì)待他”。[11]74這是因?yàn)椤按笞匀幌Ｍ麅和诔扇酥熬鸵駜和臉幼?。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛：我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！盵11]91盧梭強(qiáng)調(diào)要尊重和愛護(hù)兒童，他指出：“要尊重兒童，不要急于對(duì)他作出或好或壞的評(píng)判?！盵11]118“大自然之所以造兒童，是為了使他們受到愛護(hù)和幫助”。[11]87

抽象地看，盧梭關(guān)于兒童的論述即使到今天仍具有新意。在某種意義上，盧梭所倡導(dǎo)的觀念仍是現(xiàn)代教育所努力追求的價(jià)值。但是，從歷史的角度看，這些論述是否是全新的呢？是否意味著是一種全新的兒童觀或一場兒童觀的革命呢？

綜合兒童史、家庭史和社會(huì)史的研究成果，可以清晰地看到，在中世紀(jì)和近代早期，由于兒童死亡率長期居高不下，兒童被當(dāng)作稍縱即逝的存在，因而，歐洲社會(huì)普遍忽視兒童的存在。常見的現(xiàn)象是，在7歲之前，兒童被完全忽視，而7歲以后則被當(dāng)作成年人。因此，根本不存在關(guān)于兒童的意識(shí)、觀念和情感。法國著名史學(xué)家、兒童史研究的開拓者阿利埃斯(Philippe Ariès)指出：“傳統(tǒng)社會(huì)看不到兒童，甚至更看不到青少年。兒童期縮減為兒童最為脆弱的時(shí)期，即這些小孩尚不足以自我料理的時(shí)候。一旦體力上勉強(qiáng)可以自立時(shí)，兒童就混入成年人的隊(duì)伍，他們與成年人一樣地工作，一樣地生活。小孩一下子就成了低齡的成年人，而不存在青少年發(fā)展階段。”[12]1-2普拉姆(J. H. Plumb)也認(rèn)為，在中世紀(jì)，“那時(shí)沒有分離的童年世界。兒童跟成年人一樣做同樣的游戲，玩同樣的玩具，聽同樣的童話故事。他們?cè)谝黄疬^同樣的生活，從不分開?！盵13]7塔奇曼(Barbara W. Tuchman)進(jìn)一步指出：“在中世紀(jì)與現(xiàn)代社會(huì)各種不同的特點(diǎn)中，最為引人注目的是那時(shí)缺乏對(duì)兒童的興趣?！盵14]

這種狀況不僅普遍存在于人們的日常生活，同樣也反映在不同時(shí)期的語言中。尼爾·波茲曼(Neil Postman)認(rèn)為，直到17世紀(jì)，在法語、德語和英語等歐洲語言中，尚沒有指代7—16歲之間青年男性的詞匯，指代青年男性的詞匯也可以用來指代30、40或50歲的男子。[15]20甚至到盧梭寫作《愛彌爾》一書時(shí)，實(shí)際上也不存在確切定義這個(gè)年齡階段的詞匯，以至于盧梭在討論愛彌爾少年期教育(即他所說的“童年的第三個(gè)階段”)時(shí)，也無可奈何地指出：“由于沒有適當(dāng)表達(dá)的詞，所以我仍然把它叫作‘童年’?！盵15]212

從14世紀(jì)開始到18世紀(jì)，歐洲人的兒童觀念經(jīng)歷了一個(gè)長期、緩慢而又復(fù)雜的變化過程。這個(gè)過程之所以如此漫長，是因?yàn)閮和^念變化本身的巨大復(fù)雜性。這種復(fù)雜性在于，兒童觀念的變遷并不是抽象的，也不是單一維度的，它只能通過把握成人社會(huì)在不同時(shí)期對(duì)兒童的存在、特殊性和人格的認(rèn)識(shí)、態(tài)度的改變反映出來的，并且只能通過具體考察成人社會(huì)對(duì)兒童生活基本方面的認(rèn)識(shí)和態(tài)度的改變而得到體現(xiàn)。更為重要的是，在歐洲歷史上，成人社會(huì)對(duì)兒童生活不同方面認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)的改變是相繼發(fā)生的，不同方面的改變往往交織在一起，有些改變很快發(fā)生、并且很快結(jié)束，而有些則持續(xù)較長時(shí)間。另一方面，在歐洲不同國家，兒童觀念的變化也是不平衡的。這實(shí)際上說明，不能僅從盧梭的文字中判斷盧梭所處時(shí)代的兒童觀，而應(yīng)從歷史的角度，多方面具體考察歐洲兒童觀念的變遷。只有這樣，才有客觀的依據(jù)判斷盧梭兒童觀的歷史意義。

阿利埃斯、德莫塞(Lloyd de Mause)、平奇貝克(Ivy Pinchbeck)、普拉姆等人的研究表明，14—18世紀(jì)，在兒童的命名、兒童洗禮儀式、兒童年齡的表述、藝術(shù)作品中的兒童形象、兒童肖像、兒童服裝、兒童游戲、兒童讀物、親子關(guān)系等方面，歐洲成人社會(huì)的認(rèn)識(shí)和態(tài)度逐漸發(fā)生了雖然緩慢、但卻非常穩(wěn)定的變化。從14世紀(jì)開始，兒童形象逐漸出現(xiàn)在繪畫作品中。起初，畫面的主角是耶穌和圣母在一起的童年形象，以表現(xiàn)嬰兒的可愛、溫柔和天真。到15世紀(jì)，從宗教兒童繪畫中逐漸產(chǎn)生了表現(xiàn)世俗兒童形象的肖像和男孩裸體像。[12]55-71從17世紀(jì)開始，出現(xiàn)了獨(dú)立的兒童畫像，兒童成為最受歡迎的模特之一。與此同時(shí)，“也正是在17世紀(jì)，最古老的全家福畫像逐漸圍繞著孩子來布局，孩子成了構(gòu)圖的中心?！盵15]72這一系列的變化所反映的是一種對(duì)兒童的全新認(rèn)識(shí)和全新情感，表明14世紀(jì)以后歐洲人不僅逐漸意識(shí)到了兒童的生理存在，而且認(rèn)識(shí)到了兒童的特殊性，承認(rèn)兒童的人格，意識(shí)到兒童的天真可愛，也表現(xiàn)出對(duì)兒童充滿詩意的情感。

兒童服裝的變化也是分析兒童觀變遷的重要維度。在漫長的時(shí)間里，兒童的服飾與成年人是完全一致的，只是尺寸大小不同。從16世紀(jì)開始，逐漸出現(xiàn)了專為兒童設(shè)計(jì)、款式不同于成人服裝的兒童服裝。到16世紀(jì)末，這種做法至少在歐洲上層社會(huì)中，已經(jīng)成為一種時(shí)尚。為兒童制作特有的服裝，其意義不僅在于通過外在的形式把兒童與成年人區(qū)分開來，更在于成人社會(huì)已經(jīng)注意到兒童特有的生理特征，兒童已經(jīng)不再是“小大人”或“微型的成人”。[15]63更為重要的是，在傳統(tǒng)社會(huì)中，由于服裝嚴(yán)格反映了穿著者的等級(jí)地位，因此，兒童服裝的出現(xiàn)深刻反映了成人社會(huì)對(duì)兒童人格和社會(huì)地位的接受、認(rèn)可乃至尊重。阿利埃斯指出，“自14世紀(jì)以來，一種新的趨向?qū)で笤谒囆g(shù)、繪畫和敬奉對(duì)象(對(duì)死者的崇敬)等領(lǐng)域表現(xiàn)出來，它表現(xiàn)出人們開始承認(rèn)兒童的人格，賦予兒童的特殊性以詩意和親情。……它的最終發(fā)展在16和17世紀(jì)使得孩子、小小孩子有了能與成人相區(qū)別的服裝，至少是在這種觀念顯露出來的人群中，即社會(huì)的上層。兒童服裝的專門化，尤其是小男孩服裝的專門化，在一個(gè)外表和服裝具有巨大重要性的社會(huì)里意味著對(duì)兒童態(tài)度的重大變化?！盵12]193

對(duì)兒童特殊性認(rèn)識(shí)的變化不僅反映在外在的方面，在一些深層次的方面也能尋找到大量的證據(jù)。例如，1498年，意大利人巴杰拉爾多(Paolo Bagellardo)出版了歐洲大陸第一部兒科學(xué)著作。1544年，英國人費(fèi)爾(Thomas Phaire)出版了英國第一部兒科學(xué)著作《兒童之書》(The Book of Children)。這表明兒童的健康問題得到了專門的關(guān)注。1744年，出現(xiàn)了兒童文學(xué)。這一年，倫敦出版商紐波利(John Newbery)出版了專供兒童閱讀的文學(xué)作品《殺手杰克》(Jack the Giant Killer)。盡管比意大利晚了兩百年，但兒童的精神營養(yǎng)問題終于還是開始在英國受到重視。

另一方面，從16世紀(jì)末開始，歐洲的一些教育家和道德家逐漸意識(shí)到成年人在兒童面前談?wù)撔詥栴}或粗俗的話題，或讓孩子接觸一些僅僅適合成年人閱讀的書籍、畫冊(cè)，會(huì)毒害兒童的心靈。因此，逐漸產(chǎn)生了將古典書籍刪節(jié)成適合兒童閱讀的想法。阿利埃斯指出：“這是非常重要的階段，只有到了這一階段我們才能真正確定社會(huì)開始尊重兒童?！盵12]165

更為重要的是，從17世紀(jì)開始，在歐洲社會(huì)中逐漸形成了一種新的觀念，即“童年的天真無邪”，并由這種觀念衍生出了對(duì)兒童的贊美。1643年，法國貴族格勒內(nèi)伊(Grenaille)寫作了《誠實(shí)的男孩，或?qū)F族進(jìn)行道德、科學(xué)和與他身份相符的一切技能良好教育的藝術(shù)》一書。*在書中，格勒內(nèi)伊坦承他并不是唯一談?wù)搩和蛢和逃娜?，他提到法?Faret)曾經(jīng)撰寫過有關(guān)著作。這說明對(duì)兒童教育問題的討論已不是非常罕見的現(xiàn)象。在書中，他將兒童與天使聯(lián)系在一起，他指出：“當(dāng)我們?cè)谡務(wù)搩和臅r(shí)候，不應(yīng)該想象著我們一直談?wù)摰氖侨跣〉氖挛?。相反，我在此將讓人們看到，一種遭人輕視的狀態(tài)其實(shí)是極其杰出的?！盵12]169在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，這句話其實(shí)包含了兩層非常重要的意義。第一，他注意到了兒童的軟弱無知，這是兒童區(qū)別與成人之處，也是此前人們根本不會(huì)加以關(guān)注的現(xiàn)象。在很長時(shí)間內(nèi)，由于極高的兒童死亡率，兒童常被看作是稍縱即逝的存在，沒有人會(huì)注意兒童。第二，他贊美兒童，認(rèn)為兒童天真無邪，兒童的純真使得上帝都格外青睞他們。[12]170

作為上述一系列重要變化的結(jié)果是歐洲人關(guān)于兒童概念的改變。在中世紀(jì)，“兒童”的概念包含了非常寬泛的含義，既指“青少年”，也指那些品行不端的壞孩子。到14—15世紀(jì)，在法語等歐洲語言中，“兒童”一詞與男仆、侍從、兒子、女婿等詞匯同義，表示處于一種依附地位。從17世紀(jì)開始，“兒童”一詞逐漸增加了表示親情和友情的含義，用以表示對(duì)某個(gè)人的親昵，也出現(xiàn)了指代年幼者的趨勢。與此同時(shí)，用于表述孩童的詞匯不斷出現(xiàn)，其語意也越來越接近現(xiàn)代。[12]39-42

綜上所述，可以概述從14世紀(jì)到18世紀(jì)歐洲社會(huì)兒童觀念的演變過程：從意識(shí)到兒童的存在過渡到對(duì)兒童形象的關(guān)注，從對(duì)兒童生理特征的認(rèn)識(shí)發(fā)展到對(duì)兒童成長的重視，從對(duì)兒童的保護(hù)到對(duì)童貞的贊美和崇拜。盡管直到盧梭寫作《愛彌爾》的年代，在法語、英語等歐洲語言中，仍未出現(xiàn)嬰兒、幼兒、兒童、少年和青年等用以嚴(yán)格劃分青少年成長不同階段的詞匯，但是，通常歸功于盧梭所倡導(dǎo)的現(xiàn)代兒童觀念的基本要素在幾百年的歷史變革中已相繼出現(xiàn)，逐漸成為一種“體系化”的觀念，并不斷從上層社會(huì)向中產(chǎn)階級(jí)和下層社會(huì)傳播、拓展。甚至盧梭兒童觀中特立獨(dú)行的浪漫主義色彩在這個(gè)過程中也已初現(xiàn)端倪。例如，英國人埃弗拉·貝恩夫人(Aphra Behn)在其1688年出版的小說《皇家奴隸》(Oroonoko)中，將兒童比作“高貴的野蠻人”(noble savage)，指出：“上帝使所有事物美善：人毀壞事物、使之變惡?！盵16]263

正如普拉姆所指出的那樣，16-17世紀(jì)以后，童年的概念被普遍認(rèn)為是存在的，“兒童越來越成為受尊重的對(duì)象，它是一個(gè)特別的產(chǎn)物，有它不同的本質(zhì)和不同的需求，他們需要與成人世界分離并受到保護(hù)?！盵13]9這也就是說，并非如過去人們所想象的那樣，在盧梭寫作《愛彌爾》前，歐洲人沒有兒童的觀念，沒有意識(shí)到兒童與成人之間的本質(zhì)差異，而把兒童看作是小大人或微型的成人，從而按照成人的意志強(qiáng)迫兒童。事實(shí)上，盧梭在《愛彌爾》中所闡述的兒童觀，無論在廣度上還是在深度上，都沒有超出他所處時(shí)代的認(rèn)識(shí)水平，更不用說是一種全新的兒童觀，當(dāng)然也就難以斷定盧梭的兒童觀是一場具有劃時(shí)代意義的兒童觀革命。

三

眾所周知，《愛彌爾》的核心是討論假想中的人物“愛彌爾”從出生到青春期的教育問題。從“按照孩子的成長和人心的自然發(fā)展而進(jìn)行教育”[11]29這個(gè)根本原則出發(fā)，盧梭把人的成長過程劃分為四個(gè)階段，即嬰兒期(0—2歲)、兒童期(2—12歲)、青年期(12—15歲)和青春期(16—20歲)，并進(jìn)一步探討了不同年齡階段教育的主要目的、內(nèi)容和方法。

按照盧梭的觀點(diǎn)，在0—2歲這個(gè)階段，由于嬰兒身體柔弱，教育的主要目的是嬰兒身體的養(yǎng)育。盧梭從飲食、衣著、睡眠等多方面論述了如何合理地對(duì)嬰兒進(jìn)行身體養(yǎng)育。在這個(gè)階段的教育中，盧梭一方面主張讓孩子的身體和四肢保持“絕對(duì)自由”，讓孩子不要染上任何習(xí)慣，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)，“一切身體的需要，不論是在智慧方面或體力方面，都必須對(duì)他進(jìn)行幫助，彌補(bǔ)他們的不足。”[11]59在0—12歲的兒童期，由于理性尚未得到發(fā)展，兒童沒有真正的記憶和判斷，因此，發(fā)展健全的感官成了這個(gè)階段的主要目的，感覺訓(xùn)練便成為教育的主要任務(wù)。在此基礎(chǔ)上，盧梭從視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺等方面，討論了進(jìn)行感官訓(xùn)練的方法。在12—15歲的青年期，由于人的理性和判斷力逐漸發(fā)達(dá)，所以應(yīng)該開始進(jìn)行多方面的知識(shí)教育，并且主要應(yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童的興趣，通過激發(fā)兒童的好奇心和求知欲開展知識(shí)教育。在16—20歲的青春期，則主要進(jìn)行道德教育和宗教教育。

盧梭的上述思想通常被解釋成為主張使教育適應(yīng)兒童、而不是兒童適應(yīng)教育，更進(jìn)一步地，就是主張教育應(yīng)當(dāng)以兒童為中心。但事實(shí)上，解讀《愛彌爾》文本，很難從中直接和確定地尋找到諸多學(xué)者所斷定的盧梭主張教育應(yīng)以兒童為中心的依據(jù)。首先，盧梭本人并沒有明確使用以兒童為中心或諸如此類的表述，把盧梭的教育思想歸結(jié)為以兒童為中心，把盧梭奉為“兒童中心”論的鼻祖實(shí)際上完全是后人運(yùn)用屬于自己時(shí)代的概念闡釋盧梭思想的結(jié)果。這種把古人“現(xiàn)代化”的情形在歷史上曾不斷出現(xiàn)，其根源或者是后人為形成自己的思想主張尋找合法性依據(jù)，或者是出于對(duì)盧梭的崇拜。正如于爾根·厄爾克斯(Jürgen Oelkers)所指出的那樣，“盧梭作為新教育‘前輩’的地位，過去不是、現(xiàn)在也不是研究的結(jié)果?！盵17]無論是出于主觀的需要，還是因?yàn)橹饔^的情感，事實(shí)上都很難客觀地把握盧梭教育思想的根本特征。

其次，退一步說，即使將盧梭的教育思想歸結(jié)為以兒童為中心的教育，也需要進(jìn)一步明確分析和界定盧梭是何種意義上的“兒童中心論”者。這是因?yàn)?，自近代以來，歐美先后出現(xiàn)過許多可以在不同程度上歸結(jié)為“兒童中心論”的學(xué)說。有學(xué)者根據(jù)對(duì)有關(guān)兒童教育文獻(xiàn)的梳理，認(rèn)為僅在美國就有超過40種關(guān)于“兒童中心”的含義。[18]216既然如此，就有可能出現(xiàn)不同的“兒童中心論”和不同的“兒童中心論”者。根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)出現(xiàn)不同的“兒童中心論”的始祖。例如，杰弗里(M. V. C. Jeffreys)就認(rèn)為洛克是“兒童中心論教育的首創(chuàng)者”[19]，張與沃爾什(Shunah Cheung and Daniel J. Walsh)則認(rèn)為福祿倍爾是最早使用“兒童中心”這個(gè)概念的教育家。[18]215-216

更為重要的是，如果把盧梭所主張的根據(jù)兒童發(fā)展的不同階段開展不同內(nèi)容和方法的教育等思想完全歸結(jié)為以兒童為中心進(jìn)行教育，那么，這些思想也難以冠之以“哥白尼革命”的美譽(yù)。這是因?yàn)?，在盧梭之前的許多思想家、教育家和著作家都曾在不同時(shí)期、從不同角度，提出過類似的見解。眾所周知，早在16—17世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯就曾提出過類似的思想。在《大教學(xué)論》等著作中，夸美紐斯就曾經(jīng)將年輕一代的教育劃分為四個(gè)階段：出生至6歲的嬰幼兒期、6—12歲的兒童期、12—18歲的少年期和18—24歲的青年期。在每個(gè)階段，年輕一代接受教育的機(jī)構(gòu)不同，教育的內(nèi)容和目標(biāo)也各有差異。[20]

在法國，從16世紀(jì)開始，就陸續(xù)出現(xiàn)了有關(guān)兒童天性及其與教育關(guān)系的論述。阿利埃斯告訴我們，16—17世紀(jì)，由于當(dāng)時(shí)的人們逐漸對(duì)兒童產(chǎn)生了極大的熱忱，兒童被看作是洗禮純真的親歷者，與天使相似，與愛他們的耶穌親近。這種興趣要求人們努力促使兒童理性精神的成長，因此，16世紀(jì)末和17世紀(jì)的文獻(xiàn)充斥著對(duì)兒童心理的評(píng)論，人們努力地深入到兒童的精神世界中，以便尋找到針對(duì)不同年齡兒童的最好的教育方法和手段，[12]119將他們培養(yǎng)成理智的人和基督徒。例如，格勒內(nèi)伊在《誠實(shí)的男孩，或?qū)F族進(jìn)行道德、科學(xué)和與他身份相符的一切技能良好教育的藝術(shù)》一書中寫道：“我將在本書中，帶領(lǐng)‘誠實(shí)的男孩’從童年之處一直走到年輕人為止。我首先對(duì)待的是他的出生，接著是他的教育。我同時(shí)打造他的習(xí)慣和他的精神，我讓他懂得虔敬，也懂得人間禮節(jié)，以使他成為既不蔑視宗教，又不迷信的人?！盵12]168

到17世紀(jì)后期，教育文獻(xiàn)中所反映的普遍認(rèn)識(shí)是將兒童的弱小與他的天真無邪聯(lián)系在一起，認(rèn)為這是神性純真的真實(shí)反映。由此，當(dāng)時(shí)的教育家和道德家把教育放到優(yōu)先考慮的地位，他們既反對(duì)漠不關(guān)心兒童，反對(duì)成人對(duì)兒童的蔑視，也反對(duì)過分溺愛和自私的感情，即把兒童當(dāng)成玩物，助長他的任性。[12]117法國人庫斯泰爾(Coustel)在1687年完成的《兒童教育規(guī)范》中認(rèn)為，應(yīng)該熱愛兒童，消除對(duì)兒童的反感。瓦萊(Varet)在1666年出版的《論兒童基督教教育》中指出，兒童的教育是世界上最重要的事情。17世紀(jì)末，法國高等法院參事、修道院院長古索(Goussault)在《一位正直婦女的畫像》中寫道：“經(jīng)常與孩子們親近，讓他們講所有想講的事，把他們當(dāng)作有理智的人來對(duì)待，用溫情來贏取他們的心，所有這一切是我們想要得償所愿的確實(shí)可靠的秘密。他們是幼苗，需要我們經(jīng)常培植和澆灌，適時(shí)提出一些建議、時(shí)不時(shí)給予一些溫柔和友情的表示會(huì)感動(dòng)他們，會(huì)激勵(lì)他們。有時(shí)撫摸他們、給點(diǎn)小禮品、某些信任和真誠的言語都會(huì)在他們的心靈中留下印象，這些是能把他們培養(yǎng)成誠實(shí)和正直之人的溫和易行的方法，我們很少發(fā)現(xiàn)遭遇抵觸?！盵12]119-120

進(jìn)入到18世紀(jì)，在耶穌會(huì)士、奧拉托利會(huì)修士和冉森教派教士們的教育著述和實(shí)踐中，已經(jīng)可以“看到一些觀念的出現(xiàn)，如兒童特殊性的觀念、兒童心理的認(rèn)識(shí)、對(duì)相應(yīng)的兒童心理采用合適的教育手段的思考等。”[12]127《愛彌爾》一書的中文譯本(譯自菲爾曼·迪多兄弟出版公司1858年版)上卷第22—23頁的腳注通常沒有引起應(yīng)有的重視。從這個(gè)腳注的內(nèi)容可以看到，在盧梭寫作《愛彌爾》的年代，法國已經(jīng)有大量有識(shí)之士開始注重兒童的教育問題。盧梭關(guān)于愛彌爾的身體養(yǎng)護(hù)、體育等方面的論述或者受到了當(dāng)時(shí)一些研究的啟發(fā)，或者與當(dāng)時(shí)一些觀點(diǎn)不謀而合。[11]22-23腳注由此可見，在盧梭之前，對(duì)兒童人格的尊重以及注重基于兒童的年齡特性實(shí)施教育，在一部分有識(shí)之士中就已經(jīng)成為共識(shí)，至少在理論上是如此。

在17—18世紀(jì)的歐洲其他國家，同樣發(fā)生著類似的重要變化。在英國，從17世紀(jì)起，伴隨著嬰兒死亡率的下降、節(jié)育措施的普及和兒童命名方式的變化，相繼出現(xiàn)了兒童服裝、兒童游戲、兒童讀物(據(jù)斯通統(tǒng)計(jì)，1750—1814年間，英國約有20位職業(yè)兒童讀物作家先后創(chuàng)作了約2 400種兒童讀物[16]265)，兒童在家庭中的地位和親子關(guān)系發(fā)生了顯著的改變。[16]264-274正是在這樣的背景下，兒童的養(yǎng)育和教育逐漸開始受到關(guān)注。從17世紀(jì)初開始，英國先后出現(xiàn)了威廉·柏金斯(William Perkins)、威廉·高奇(William Gouge)、羅伯特·克利佛(Robert Cleaver)、約翰·多德(John Dod)等一大批著作家，他們撰寫的有關(guān)兒童養(yǎng)育、教育和家庭事務(wù)管理的書籍深受歡迎，例如，卡多更(William Cadogan)醫(yī)生1748年所著的《論兒童的看護(hù)與管理》在出版后的25年內(nèi)先后出版了10版，醫(yī)生卜荃(William Buchan)、威廉·勞(William Law)等人的著作也被多次出版。在17-18世紀(jì)的英國，反對(duì)體罰，主張溫和、理性地教育兒童，至少在社會(huì)中上層，已逐漸成為一種風(fēng)尚。[16]281-283

作為17-18世紀(jì)英國最具影響的教育著作，《教育漫話》自1693年面世至1800年先后再版25次，在洛克生前就先后被譯成法語(1695年)和荷蘭語(1698年)。

洛克的著作標(biāo)志著英國人對(duì)兒童教育的認(rèn)識(shí)進(jìn)入到一個(gè)全新的階段。在《教育漫話》中，洛克從不同方面探討了兒童發(fā)展和兒童教育問題。與盧梭一樣，洛克高度強(qiáng)調(diào)了兒童教育對(duì)家庭、社會(huì)和國家的重要性；與盧梭一樣，洛克贊同施行個(gè)別的教育；與盧梭一樣，洛克認(rèn)為身體健康是心智健全的自然基礎(chǔ)；與盧梭一樣，洛克詳盡敘述了兒童早期身體養(yǎng)育的內(nèi)容和方法；與盧梭一樣，洛克重視兒童興趣的作用；與盧梭一樣，洛克主張對(duì)兒童行為和思維的訓(xùn)練；與盧梭一樣，洛克闡明了品德形成在兒童教育中的地位。更為重要的是，盡管洛克沒有像盧梭那樣具體劃分兒童的發(fā)展階段，但是他同樣注意到了兒童之間的差異以及兒童不同年齡階段的差異。*詳見洛克著，傅任敢譯：《教育漫話》，教育科學(xué)出版社1999年版?！禨ome Thoughts concerning Education》一書的書名中文通常譯作《教育漫話》，也有一些文獻(xiàn)直譯為《關(guān)于教育的思考》、《關(guān)于教育的思想》。新近有譯者認(rèn)為《教育漫話》的譯法不妥，故譯作《教育片論》(參見洛克著，熊春文譯：《教育片論》，上海人民出版社2005年版)。本文仍沿用學(xué)界已較為熟悉的譯名。需要說明的是，或許由于意識(shí)形態(tài)的原因，教育史學(xué)界長期忽視了對(duì)洛克教育思想的研究。這既表現(xiàn)在明顯的揚(yáng)“盧”(梭)抑“洛”(克)的傾向，也表現(xiàn)在只關(guān)注《教育漫話》而忽略洛克其他著作中所包含的教育思想。簡言之，盧梭在《愛彌爾》中所討論的教育問題，很少有洛克未曾涉及到的。盡管盧梭曾明確表示他并不贊同洛克的教育主張，但這也清晰地表明盧梭在寫作《愛彌爾》時(shí)，他不但知道《教育漫話》的存在，而且必定已經(jīng)了解了洛克的教育思想。不僅如此，在兒童的觀念起源(即“心靈白板”)、從感官到理性的學(xué)習(xí)過程以及兒童身體養(yǎng)育等方面，盧梭的思想多源自洛克的影響。[21]123-124

由此可見，盧梭在《愛彌爾》中所闡明的根據(jù)兒童發(fā)展不同階段進(jìn)行教育的主張，首先并不是盧梭的首創(chuàng)。在他之前的不同歷史階段，歐洲各國的教育家已先后討論過這個(gè)問題。而且，如果類似這樣的思想就可以歸結(jié)為是以兒童為中心的教育思想，那么，在歐洲教育史上就曾發(fā)生過多次教育重心的轉(zhuǎn)移，就曾發(fā)生多次“哥白尼革命”。如果這樣，實(shí)際上也就不存在所謂的“哥白尼革命”。無論在何種情況下，盧梭都不可能是教育史上的“哥白尼”。

四

與上述問題緊密相關(guān)的問題還在于，如果說盧梭發(fā)動(dòng)了教育中的“哥白尼革命”，那么，這場革命實(shí)際發(fā)生了嗎？如果實(shí)際發(fā)生了，那么，能從哪些方面去尋找這場革命的場景以及革命留下的印跡和遺產(chǎn)？

教育中的“哥白尼革命”的表述是從天文學(xué)史借用而來的。那么，在天文學(xué)史上，哥白尼革命的含義究竟是什么呢？托馬斯·庫恩指出，“哥白尼革命是一場觀念上的革命，是人的宇宙概念以及與宇宙之關(guān)系的概念的一次轉(zhuǎn)型?！盵22]天文學(xué)中的“哥白尼革命”不僅是真正意義上的新舊概念的根本性變革，而且這種變革是實(shí)際發(fā)生了的，并深刻影響乃至支配了近代自然科學(xué)的發(fā)展。與此相比，教育中的哥白尼革命是否真實(shí)地發(fā)生過呢？

那些相信盧梭發(fā)動(dòng)了“哥白尼革命”的教育史學(xué)家并未提供具體和廣泛的史料以說明這場革命的歷史真實(shí)性(在諸多教育史著作中，涉及盧梭歷史影響的文字通常也是分析評(píng)價(jià)多，而事實(shí)敘述少)。但從一些文獻(xiàn)中還是能夠?qū)ふ业奖R梭思想影響的事實(shí)依據(jù)，并進(jìn)而判斷是否曾經(jīng)發(fā)生了這場革命。在法國，《愛彌爾》出版后，法國著名作家、博物學(xué)家布豐(Georges-Louis Leclerc de Buffon)曾經(jīng)說過：“是的，(盧梭關(guān)于教育問題所說的)這一切我們都說過了，但是只有盧梭先生才指揮人們?nèi)プ?，而且人們也照他的話這樣做了?！盵11]22-23腳注如果把布豐這段話置于18世紀(jì)的法國社會(huì)背景下，可以更為真切地體會(huì)其中的含義。

與英國不同，在18世紀(jì)的法國，嬰兒的死亡率仍然居高不下，盧梭在《愛彌爾》中也曾指出，孩子“在嬰兒時(shí)期，他們差不多都是在疾病和危險(xiǎn)中度過的；出生的孩子有一半不到八歲就死了。”[11]23因?yàn)槿绱?，整個(gè)社會(huì)對(duì)年幼的孩子常常是漠不關(guān)心的?！斑@種對(duì)孩子的冷淡存在于所有社會(huì)階層，富人家的孩子也不例外。雇傭奶媽就是一個(gè)例子，說明即使是富裕顯赫的家庭也將孩子置于視線之外，拋諸腦后?！盵23]432另一方面，直到18世紀(jì)70年代，所有在巴黎出生的嬰兒中有三分之一一來到世上就被親生母親丟到了育嬰堂，這些棄嬰中的三分之一是被已婚夫婦拋棄的，這是對(duì)貧困勞動(dòng)者生活水平的有力注釋。[23]431更為殘酷的事實(shí)是，在大量嬰兒涌入育嬰堂的同時(shí)，卻很少有嬰兒能走出去，即使在最好的育嬰堂里，通常也有一半的嬰兒在一年內(nèi)死去。在最差的育嬰堂，90%的嬰兒都難以存活。以至于當(dāng)時(shí)人稱育嬰堂是在“合法地殺害嬰兒?！盵23]431

盧梭以巨大的激情、無限的想象和極具沖擊力的言語喚起了法國人對(duì)兒童的興趣和熱情，引起人們對(duì)兒童養(yǎng)育和教育的普遍關(guān)注。據(jù)加布里埃爾·孔佩雷(Gabriel Compayré)的統(tǒng)計(jì)，《愛彌爾》出版后的25年間，用法文出版的教育著作的數(shù)量是18世紀(jì)前60年的兩倍。[24]230這個(gè)數(shù)字實(shí)際上說明，受盧梭思想的影響，法國人開始更為熱心于兒童和兒童的教育，尤其開始注重父母對(duì)子女的教育。正如孔佩雷所說：“盧梭對(duì)教育的貢獻(xiàn)不僅僅在于他所發(fā)表的一些公正的、新穎的個(gè)人思想，而且更重要的在于他刺激了人們的思維，在他的啟發(fā)下，教育領(lǐng)域在過去一百年間取得了巨大的成就?！盵24]230喚起人們對(duì)兒童和兒童教育的熱情和關(guān)注固然非常重要，但這種重要性的程度顯然難以上升革命的高度，也與教育史家通常所說的教育重心的轉(zhuǎn)移關(guān)聯(lián)不大。

除了對(duì)本國的影響之外，盧梭教育思想對(duì)歐洲其他國家(尤其是德國)的影響是常為人所稱道的。德國教育家巴西道(Johann Bernard Basedow,1724—1790)在盧梭和另一位法國教育家拉夏洛泰(Louis-René de la Chalotals,1701—1785)思想的影響下，于1774年在德騷開辦“泛愛學(xué)園”(Philanthropinum)，進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，并吸引了一些志同道合者的參與，由此形成了泛愛主義教育運(yùn)動(dòng)。盡管這場運(yùn)動(dòng)持續(xù)的時(shí)間、影響的范圍都很有限，但卻是盧梭教育思想為數(shù)不多的實(shí)踐之一。

康德常被認(rèn)為是受盧梭教育思想影響較大的德國學(xué)者之一。在其《論教育學(xué)》中，康德大量引用了盧梭的言論和觀點(diǎn)，對(duì)《愛彌爾》一書的引用次數(shù)之多遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了其他著作。但在另一方面，也不宜夸大盧梭對(duì)康德教育思想的影響。從康德對(duì)《愛彌爾》一書的引用看，主要局限于關(guān)于兒童保育的一些內(nèi)容，而不是關(guān)于教育問題的基本主張。[25]15-25而在有些方面，康德與盧梭的思想則存在著不同，例如關(guān)于兒童自由問題的認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)，康德又對(duì)盧梭著作進(jìn)行了意味深長的評(píng)價(jià)。他說：“一個(gè)既不是為了虛榮炫耀、也不是為了消磨時(shí)間的讀者，閱讀盧梭著作的第一印象往往是，這位作家把驚人的洞察天賦、崇高的靈感和豐富情感的心靈世界這三者做到完美統(tǒng)一。而這在任何時(shí)代、任何國家都是很少見的。接下來的印象就是震驚，為他天馬行空、充滿悖論的思想而震驚?！覒?yīng)該反復(fù)閱讀盧梭，直到我完全對(duì)美妙的文章感到無動(dòng)于衷時(shí)才停下來。只有到那時(shí)，我才能運(yùn)用我的理性去評(píng)價(jià)盧梭。”[24]231

盧梭對(duì)裴斯泰洛齊思想與實(shí)踐的重大影響是眾所周知的事實(shí)。青年時(shí)期閱讀盧梭的《社會(huì)契約論》和《愛彌爾》，改變了裴斯泰洛齊的人生軌跡，引導(dǎo)他走上了“教育救民”的道路。[26]盡管如此，需要對(duì)這種影響加以深入具體的分析。教育史學(xué)家一般認(rèn)為盧梭對(duì)裴斯泰洛齊思想的影響主要表現(xiàn)在：第一，盧梭思想激發(fā)了裴斯泰洛齊的人道主義意識(shí)，使之終其一生致力于改善貧窮人民的教育事業(yè)。第二，盧梭所主張的兒童自然發(fā)展的思想深刻地影響了裴斯泰洛齊的教育探索。第三，盧梭對(duì)文字的抵制和對(duì)實(shí)物的重視，對(duì)裴斯泰洛齊的直觀教學(xué)的思想具有顯著的影響。[21,26]

但在另一方面，也不能夸大盧梭對(duì)裴斯泰洛齊的影響。這是因?yàn)椋M管在早年，裴斯泰洛齊深受盧梭思想的影響，但到晚年寫作《天鵝之歌》時(shí)，裴斯泰洛齊所闡述的一些教育思想實(shí)際上是與盧梭背道而馳的。[21]185與此同時(shí)，盧梭教育理論的影響僅僅是裴斯泰洛齊思想的來源之一，不斷豐富裴斯泰洛齊教育思想的實(shí)際上主要是他自身的長期實(shí)踐。而這種實(shí)踐的環(huán)境與盧梭所虛構(gòu)的環(huán)境是完全不同的。裴斯泰洛齊教育活動(dòng)的宗旨是致力于教育的普及，他面對(duì)著成百上千貧苦人民的后代，盧梭所虛構(gòu)的教育世界及其法則在裴斯泰洛齊的世界中是難以系統(tǒng)應(yīng)用的。正因如此，決定了盧梭對(duì)裴斯泰洛齊影響的有限性。

而在英國，盧梭的影響則相形見絀。勞倫斯·斯通(Lawrence Stone)認(rèn)為，1500—1800年間，英國先后出現(xiàn)了四種關(guān)于兒童的觀念：第一種觀念是原罪論，這是傳統(tǒng)的基督教觀點(diǎn)，即認(rèn)為兒童生而有罪。第二種是環(huán)境論，即認(rèn)為兒童生而是一張白紙，兒童的成長取決于環(huán)境的塑造。第三種是生物論，即認(rèn)為兒童成長取決于人的稟賦。第四種是烏托邦觀點(diǎn)，即認(rèn)為兒童生來良善，但被社會(huì)環(huán)境所污染。斯通指出，在18世紀(jì)，盡管盧梭的《愛彌爾》在英國被廣泛閱讀，但并無多少實(shí)際影響，真正具有影響的是環(huán)境論的觀念。[16]183而這又是與洛克《教育漫話》的巨大影響直接相關(guān)的。

從以上史實(shí)可以清晰地看到，盧梭教育思想影響的廣泛性是客觀存在和毋庸置疑的，歐洲諸多國家都曾受到這種影響，并且產(chǎn)生了不同程度的實(shí)際結(jié)果，由此確定了他在歐洲教育史上的崇高地位。但是，問題的關(guān)鍵在于，這樣的影響是否導(dǎo)致了歐洲教育觀念的“轉(zhuǎn)型”，是否引起了歐洲教育的革命性變革，從而稱得上是一場“哥白尼革命”？

眾所周知，從18世紀(jì)后期開始的一個(gè)世紀(jì)中，歐洲教育經(jīng)歷了一場巨大的變革。這場變革的核心是通過頒布教育法律法規(guī)，建立公共學(xué)?；驀窠逃w系，實(shí)現(xiàn)教育的普及化和世俗化。在這個(gè)過程中，如何處理世俗政府與教會(huì)在教育管理中的關(guān)系，如何實(shí)現(xiàn)民眾教育從教會(huì)教育向世俗教育的轉(zhuǎn)變，從信徒培養(yǎng)向公民養(yǎng)成的轉(zhuǎn)變，是教育宏觀層面的關(guān)鍵問題。如何實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)從信仰形成向知識(shí)技能傳授的轉(zhuǎn)變，如何實(shí)現(xiàn)從個(gè)別教育向群體教育的轉(zhuǎn)變，則是教育微觀層面的核心問題。在這種大背景下，盧梭以培養(yǎng)超凡脫俗的自然人為主要教育目的、以精心選擇的個(gè)體為主要教育對(duì)象、以遠(yuǎn)離人間的大自然為主要教育環(huán)境、以自然后果和自由探索為主要教育方法、以反智主義為主要課程原則的教育思想，顯然是與歐洲近代教育發(fā)展的總體趨勢相悖的。在這種情況下，盧梭教育思想是難以對(duì)教育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的變遷產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性和革命性影響的，更不可能從根本上改變歐洲教育發(fā)展的方向。羅素早就指出，不管是洛克還是盧梭，均未達(dá)到現(xiàn)代教育家的境界。他認(rèn)為，洛克和盧梭思考的是貴族子弟的教育，而“只有特權(quán)階層才能采用這一制度；在一個(gè)公正的社會(huì)里，這一制度絕無存在的可能”[27]。這也可以理解為什么那些相信盧梭發(fā)動(dòng)了“哥白尼革命”的教育史學(xué)家未能提供具體和廣泛的史料，以證明這場革命的歷史真實(shí)性，原因正在于并不存在這樣的史實(shí)，所謂教育中的“哥白尼革命”在近代歐洲實(shí)際上并未真正發(fā)生過，至少?zèng)]有足夠的證據(jù)證明曾經(jīng)發(fā)生過這場革命。這是一場被虛構(gòu)的“革命”，是一個(gè)“神話”。

康德曾說過：“對(duì)一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴(yán)的理想，即使我們尚無法馬上將其實(shí)現(xiàn)，也無損于它的崇高?！盵25]6之所以質(zhì)疑教育史上是否真正發(fā)生過教育史學(xué)家津津樂道的“哥白尼革命”，之所以試圖“顛覆”盧梭是教育史上的哥白尼的“定評(píng)”，絕不是為了動(dòng)搖、甚至不是為了削弱盧梭在教育史上的崇高地位，也不是為了否定盧梭對(duì)近代教育發(fā)展所做出的巨大貢獻(xiàn)，而只是為了澄清被神話所遮蔽的歷史，還歷史的“本來面目”，為了更為準(zhǔn)確地理解盧梭的教育思想，從而更為客觀地評(píng)價(jià)盧梭的歷史地位。

歷史認(rèn)識(shí)的復(fù)雜性不僅在于這種認(rèn)識(shí)的對(duì)象是已經(jīng)發(fā)生甚至消逝的人類活動(dòng)與思想，在于種種原因所造成的對(duì)歷史真實(shí)的“遮蔽”，而且也在于這種認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)不可避免地受到各種主觀因素的制約。如果這些主觀因素產(chǎn)生于占統(tǒng)治地位的意識(shí)形態(tài)，或者產(chǎn)生于人類自身難以克服的“精神缺陷”，那么，這種制約不僅更加難以避免，而且也會(huì)對(duì)科學(xué)的歷史認(rèn)識(shí)形成更為嚴(yán)重的后果。

近幾十年來，在我國的外國教育史研究中，存在著為數(shù)不少的對(duì)歷史人物和歷史現(xiàn)象的誤解或曲解。這些誤解或曲解直接造成了對(duì)教育歷史人物及其思想的人為貶低、損毀，例如20世紀(jì)50—60年代對(duì)赫爾巴特和杜威教育思想的批判。但這種情況下產(chǎn)生的誤解或曲解其實(shí)并不可怕，這是因?yàn)橐坏┰斐蛇@種以政治批判替代學(xué)術(shù)批判的條件改變或消失，誤解或曲解至少在主觀上也會(huì)隨之變化。而在另一種完全相反的情況下所產(chǎn)生的誤解或曲解則反倒更為有害，原因就在于這種誤解或曲解是完全出自于人們固有的、甚至難以自覺的“精神缺陷”，即對(duì)某些教育歷史人物的真誠贊美甚至崇拜，因此，往往難以察覺出其中所包含的非歷史和非科學(xué)的因素，因而也更難以進(jìn)行修正。事實(shí)上，人為的貶低與刻意的拔高，就其對(duì)歷史認(rèn)識(shí)的危害性而言，是完全相同的。

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