趙德成

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育管理學(xué)院，北京 100875)

一、問題提出

績效評估(Performance Appraisal)是績效管理體系的一個重要組成部分，它通常依照一定標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)，對員工的工作態(tài)度、工作表現(xiàn)及工作效果等方面進(jìn)行評估，以考察員工達(dá)成績效目標(biāo)的程度、對組織的貢獻(xiàn)及其未來發(fā)展?jié)撃?。[1-3]好的績效評估能客觀分析員工工作表現(xiàn)中的優(yōu)勢與不足，能有效引領(lǐng)、激勵和促進(jìn)員工的發(fā)展，有助于員工個人績效及組織績效的提升。但值得注意的是，績效評估對員工構(gòu)成的影響不是直接發(fā)生的，而是以員工對績效評估的知覺為中介實現(xiàn)的。相對于寬大效應(yīng)、暈輪效應(yīng)和鑒別力等傳統(tǒng)測量學(xué)指標(biāo)來說，員工對績效評估的知覺能更準(zhǔn)確地反映和預(yù)測評估效果。如果員工認(rèn)為績效評估是準(zhǔn)確、公平和有效的，他們就會愿意接受評估結(jié)果并根據(jù)評估結(jié)果進(jìn)行自我反思與改進(jìn)；相反，如果員工認(rèn)為績效評估存在瑕疵，他們往往會感受到挫敗和不滿意，其工作滿意度、主觀幸福感、工作動機、工作投入、職業(yè)承諾、組織承諾等會受到不同程度的消極影響，評估促進(jìn)員工發(fā)展的積極效能也就難以充分實現(xiàn)。[4-5]

在我國中小學(xué)管理領(lǐng)域，績效評估一直被認(rèn)為是加強教師隊伍建設(shè)、促進(jìn)教師發(fā)展的重要手段。進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著國家基礎(chǔ)教育課程改革的啟動與深入推進(jìn)，教師績效評估經(jīng)歷了由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，[6-7]淡化獎懲性評估，突出評估的發(fā)展性功能，通過評估促進(jìn)教師職業(yè)道德與專業(yè)水平不斷提高，逐漸成為教育行政官員、學(xué)校管理者以及教師的共識。2008年底，為進(jìn)一步吸引和鼓勵優(yōu)秀人才長期從教、終身從教，國家人力資源社會保障部、財政部和教育部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見》，規(guī)定全國各省(直轄市、自治區(qū))義務(wù)教育學(xué)校從2009年起全面實施基于教師績效評估的工資分配制度。這樣，教師績效工資不僅包括體現(xiàn)工作職責(zé)和勞動復(fù)雜程度的基本工資，還包括與教師工作量和實際貢獻(xiàn)等因素相聯(lián)系的獎勵性工資，由學(xué)校在績效評估的基礎(chǔ)上，按照“多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬”的原則確定分配方式和方法。這就要求學(xué)校調(diào)整績效評估體系，在注重發(fā)展性用途的同時強化管理性功能，使發(fā)展性功能與管理性功能統(tǒng)一在一套績效評估體系中，以提高教師的職業(yè)承諾水平，激勵教師積極投身教書育人事業(yè)。

目前，有關(guān)改革已推行了五年多，各地中小學(xué)都構(gòu)建與實施了與工資掛鉤的績效評估方案。那么，在這樣的宏觀背景下，中小學(xué)教師如何知覺績效評估？對績效評估的知覺由哪幾個維度構(gòu)成？實際知覺怎么樣？這種知覺與教師職業(yè)承諾的關(guān)系如何？教師知覺的哪些維度對職業(yè)承諾具有明顯的預(yù)測作用？對上述問題進(jìn)行深入探討不僅可以豐富、深化員工績效評估有關(guān)研究，而且可以作為績效工資政策分析的證據(jù)。

二、研究方法

(一)研究對象

采用多級抽樣、分層抽樣和隨機抽樣相結(jié)合的方式選擇樣本。具體做法是，在河北省某市選取59所學(xué)校作為樣本學(xué)校，其中小學(xué)40所、初中學(xué)校14所、9年一貫制學(xué)校5所。在每所小學(xué)隨機選擇10名教師，在每所初中學(xué)?；蚓拍暌回炛茖W(xué)校隨機選擇15名教師，共685人，構(gòu)成本研究的樣本。樣本教師參與了問卷調(diào)查，問卷回收后剔除出現(xiàn)天花板效應(yīng)、地板效應(yīng)或趨中效應(yīng)的不合格問卷48份，保留有效問卷637份，有效問卷回收率為93.05%。有效問卷教師的內(nèi)部構(gòu)成參見表1。

表1 有效問卷教師內(nèi)部構(gòu)成情況

注:教齡時段劃分參考了Huberman關(guān)于教師職業(yè)生涯周期發(fā)展序列的研究成果，其中，教齡3年以下為生存期；4～6年為穩(wěn)定期；7～18年為多樣化期；19～30年為保守期；30年以上為生涯末期。資料來源：Huberman M. The professional life cycle of teachers. Teachers College Record, 1989, 91(1):41。另外，本樣本中個別教齡段教師數(shù)量較少，但所占比例與該地區(qū)教師母體結(jié)構(gòu)基本一致。

(二)研究工具

教師績效評估知覺問卷：借鑒美國教育評估標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(Joint Committee on Standards for Educational Evaluation，JCSEE)編制的《教育人員評估標(biāo)準(zhǔn)》(The Personnel Evaluation Standards)，在文獻(xiàn)綜述、相關(guān)政策分析及關(guān)鍵事件訪談(讓教師描述關(guān)于績效評估最滿意和最不滿意的事件)的基礎(chǔ)上，研究者編制了教師績效評估知覺問卷(下文有時簡稱“教師知覺問卷”)初稿；接下來經(jīng)過專家咨詢、試測和項目分析，形成了由17道題目構(gòu)成的問卷終稿，采用里克特5點量表形式，從“導(dǎo)向性”“客觀性”“以校為本”及“與工作崗位相關(guān)”等方面對教師知覺進(jìn)行分析。

教師職業(yè)承諾問卷：職業(yè)承諾是由組織承諾延伸發(fā)展出來的一個新概念，它指個體與其所從事職業(yè)之間的情感依附關(guān)系。參考邁耶(John P. Meyer)等人針對護士職業(yè)開發(fā)的職業(yè)承諾問卷，[8]結(jié)合中小學(xué)教師職業(yè)的實際，研究者編制了教師職業(yè)承諾問卷，分情感承諾(教師對本職業(yè)的情感認(rèn)同和投入)、持續(xù)承諾(教師對離開本職業(yè)所帶來損失的認(rèn)知)和規(guī)范承諾(教師對繼續(xù)從事本職業(yè)的義務(wù)感)三個維度，由18道題目構(gòu)成，每個維度6道題目。問卷采用里克特量表形式，5點計分。在本研究中，各維度內(nèi)部一致性信度系數(shù)(Cronbach’s α系數(shù))分別為0.889、0.752和0.826。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析

在學(xué)年末教師剛經(jīng)歷過正式的績效評估后、放暑假前這段時期，通過“問卷星”網(wǎng)絡(luò)平臺，向各校教師發(fā)起問卷調(diào)查邀請。教師收到邀請后在三天期限內(nèi)自由安排時間匿名作答，并通過網(wǎng)絡(luò)提交問卷。答題時間15～20分鐘。問卷回收之后采用SPSS16.0和Amos7.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和分析。

三、結(jié)果與分析

(一)教師績效評估知覺的構(gòu)成

將637份有效被試樣本隨機分半，形成兩個臨時數(shù)據(jù)庫。一個數(shù)據(jù)庫(n=318)采用軟件SPSS16.0進(jìn)行探索性因素分析；另一個數(shù)據(jù)庫(n=319)采用軟件Amos7.0進(jìn)行驗證性因素分析，以探討教師績效工資知覺問卷的結(jié)構(gòu)，分析教師知覺的內(nèi)部構(gòu)成。

采用第一個數(shù)據(jù)庫(n=318)，對318名被試在17個教師知覺問卷項目上提供的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，先計算KMO值和進(jìn)行Bartlett球形檢驗，發(fā)現(xiàn)KMO值為0.941，Bartlett球形檢驗的χ2值為4 085.494(df=136)，達(dá)到非常顯著的水平(p<0.001)，說明變量間有共同因素存在，適合做因素分析。接下來，采用主成分分析法，根據(jù)問卷編制時的構(gòu)想限定抽取5個因素，求得初始負(fù)荷矩陣，再用最大方差斜交旋轉(zhuǎn)法求得最終的因素負(fù)荷矩陣(見表2)，累積方差貢獻(xiàn)率為78.351%。

表2 轉(zhuǎn)軸后的教師知覺問卷因素負(fù)荷矩陣表

由表2可見，各項目的因素負(fù)荷介于0.500～0.818之間，多數(shù)項目的負(fù)荷大于0.6，說明各項目能較好地代表問卷維度的含義。綜合各項目的涵義，5個維度被分別命名為“促進(jìn)發(fā)展”“民主溝通”“準(zhǔn)確有效”“尊重差異”和“公平合理”，問卷結(jié)構(gòu)與假設(shè)基本一致。

為進(jìn)一步分析教師知覺問卷的結(jié)構(gòu)效度，采用第二數(shù)據(jù)庫(n=319)對探索性因素分析形成的五維度模型進(jìn)行驗證性分析，模型擬合指數(shù)見表3。在本模型中，χ2/df小于3，GFI、NFI、RFI、IFI、TLI和CFI的值均高于0.9，RMSEA的值為0.068，表明模型擬合合理，進(jìn)一步驗證了教師績效評估知覺的五維結(jié)構(gòu)。

(二)中小學(xué)教師績效評估知覺的特點

為了解當(dāng)前中小學(xué)教師績效評估知覺的特點，先對637名被試提供的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計和維度間相關(guān)分析，結(jié)果見表4。由表可見：(1)教師在各維度上的知覺得分處于3.87～4.03之間，屬于中等偏上水平(3.50≤X<4.50)；(2)“促進(jìn)發(fā)展”維度得分最高，“公平合理”維度得分最低；(3)各維度之間呈現(xiàn)中等程度的相關(guān)，且均達(dá)到顯著水平(p<0.01)。

表3 教師知覺五維度模型擬合指數(shù)

表4 教師績效評估知覺的基本情況及維度間相關(guān)(n=637)

注:*表示p<0.05；**表示p<0.01；***表示p<0.001。下同。

為比較不同亞群體在績效評估知覺上的差異，研究者以教師知覺的五個維度為因變量，分別以各種人口統(tǒng)計學(xué)變量為自變量進(jìn)行多元方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“學(xué)校類型”對教師知覺具有極其顯著(p<0.001)的主效應(yīng)，“第一學(xué)歷”和“職務(wù)”等因素的主效應(yīng)也達(dá)到了顯著性水平(p<0.05)。進(jìn)一步采用單元方差分析和事后比較(Scheffe)進(jìn)行分析，結(jié)果參見表5。主要發(fā)現(xiàn)有：(1)來自不同類型學(xué)校的教師在績效評估知覺上存在非常顯著的差異，小學(xué)教師在所有知覺維度上得分都顯著高于初中教師和來自9年一貫制學(xué)校的教師；(2)不同第一學(xué)歷的教師在“促進(jìn)發(fā)展”、“民主溝通”等多個維度上存在顯著性差異，中師畢業(yè)教師在“促進(jìn)發(fā)展”和“公平合理”維度上的得分顯著高于大學(xué)本科畢業(yè)教師；(3)不同崗位教師在績效評估知覺上的差異主要體現(xiàn)在行政干部與普通教師之間，普通教師在“民主溝通”、“準(zhǔn)確可靠”和“公平合理”等維度上得分顯著低于行政干部。

(三)績效評估知覺與教師職業(yè)承諾的關(guān)系

描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，637名被試在職業(yè)情感承諾、職業(yè)持續(xù)承諾和職業(yè)規(guī)范承諾等三個維度上的得分分別是3.89(SD=0.83)、3.66(SD=0.72)和3.72(SD=0.81)，處于中等偏上水平(3.50≤X<4.50)。相比較而言，職業(yè)持續(xù)承諾得分最低。計算教師績效評估知覺各維度與職業(yè)承諾各維度之間的積差相關(guān)，發(fā)現(xiàn)各維度之間均呈現(xiàn)顯著性的正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)介于0.115～0.393之間。進(jìn)一步通過單元方差分析和獨立樣本T檢驗比較不同亞群體在職業(yè)承諾上的差異，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師與非小學(xué)教師、年輕教師(教齡7年以下)和年長教師、行政干部和非行政干部、班主任與非班主任教師在職業(yè)承諾一個或多個維度上呈現(xiàn)不同程度的顯著性差異。

接下來，研究者采用多重線性回歸方法分析教師知覺對其職業(yè)承諾各維度的預(yù)測效應(yīng)。具體做法是，分別以教師職業(yè)承諾的三個維度為因變量，將小學(xué)教師、年輕教師、行政干部等幾個對職業(yè)承諾有顯著影響的人口統(tǒng)計學(xué)變量轉(zhuǎn)化成虛擬變量之后用強迫法(Enter)進(jìn)入第一層；將教師對績效評估知覺的五個維度以順序法(Stepwise)進(jìn)入第二層，結(jié)果見表6。

表5 不同亞群體教師在績效評估知覺上的平均數(shù)差異分析

表6 績效評估知覺對教師職業(yè)承諾的多重線性回歸分析

由表6可見，在控制了人口統(tǒng)計學(xué)變量之后，教師知覺的“公平合理”與“準(zhǔn)確可靠”維度對教師職業(yè)情感承諾具有顯著的正向預(yù)測作用；“準(zhǔn)確可靠”維度對教師職業(yè)持續(xù)承諾也具有顯著正向預(yù)測作用；此外，“公平合理”“促進(jìn)發(fā)展”與“尊重差異”維度對教師職業(yè)規(guī)范承諾具有顯著正向預(yù)測作用。從整體上而言，績效評估知覺是影響教師職業(yè)承諾的重要因素，能有效預(yù)測教師的職業(yè)承諾水平。

四、討論

(一)教師績效評估知覺問卷的編制及其維度劃分

教師對績效評估的知覺反映了教師作為被評估者對績效評估的認(rèn)識和評價，屬于元評估范疇。目前在國際上影響最大的員工績效評估元評估工具當(dāng)屬美國JCSEE編制的《教育人員評估標(biāo)準(zhǔn)》。[9]該標(biāo)準(zhǔn)第一版發(fā)布于1998年，目前使用的是2007年發(fā)布的第二版。它包括27條具體標(biāo)準(zhǔn)，分正當(dāng)性(Propriety)、效用性(Utility)、可行性(Feasibility)和準(zhǔn)確性(Accuracy)等4個維度。但正如美國JCSEE上任主席格力克森(Arlen R. Gullickson)所言，“教育人員評估標(biāo)準(zhǔn)是專門為美國開發(fā)的”[10]，它建立在美國理念、法律、教育和職業(yè)體制基礎(chǔ)上，不一定適合其他國家，即使同樣是在美國，開展教師評估的目的不同，也會在很大程度上影響元評估分析的重點。我國在教育形勢、教育政策、教育管理體制、教育文化等諸方面，與美國存在很大差異，因此基于本國正在積極推行績效工資和績效評估改革的背景，開發(fā)符合中國實際的教師績效評估知覺問卷，探討教師知覺的內(nèi)部構(gòu)成，具有重要的現(xiàn)實意義。本研究最終開發(fā)的教師績效評估知覺問卷由17個項目構(gòu)成，分促進(jìn)發(fā)展、民主溝通、準(zhǔn)確可靠、尊重差異、公平合理等5個維度。與美國《教育人事評估標(biāo)準(zhǔn)》相比，兩者在主要結(jié)構(gòu)上基本一致，但前者突出強調(diào)了民主溝通、公平合理和尊重差異，反映了我國教師績效評估實踐的特別訴求，也更符合中國人的思維方式。這種設(shè)計能更加有效地引領(lǐng)、診斷、改進(jìn)和推動我國教師績效評估改革。

(二)教師績效評估知覺反映出來的問題

本研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師對績效評估的知覺總體上處于中等偏上水平，表明績效評估實踐基本上得到了教師的認(rèn)可，但也暴露出一些亟待關(guān)注的問題，主要有：(1)教師績效評估知覺中“公平合理”維度的得分最低。正在實施中的義務(wù)教育階段學(xué)?？冃ЧべY制度要求學(xué)校按照“多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬”的原則，根據(jù)績效評估的結(jié)果發(fā)放獎勵性績效工資，于是績效評估的公平性受到中小學(xué)教師的廣泛關(guān)注，不少研究者也報告了績效評估實踐中存在不公平問題。[11]有研究顯示，教師感覺績效工資在程序和結(jié)果上不公平的人數(shù)比例基本上超過半數(shù)，特別是內(nèi)部公平訴求嚴(yán)重受挫。[12]從心理學(xué)角度來看，不公平感會使個體產(chǎn)生緊張感，當(dāng)緊張感超出了個體的承受范圍，就會對其工作態(tài)度、工作投入，以及人際關(guān)系等發(fā)生消極影響。中小學(xué)在實踐中要充分考慮教師的公平感受，確保績效評估在程序和結(jié)果上的公平性。(2)初中教師和九年一貫制學(xué)校教師在績效評估知覺上明顯差于小學(xué)教師。知覺是一種主觀感受，有關(guān)研究結(jié)果并不代表初中學(xué)?；蚓拍暌回炛茖W(xué)校的績效評估實踐存在更多問題。但正如前文所述，知覺是影響教師態(tài)度和行為的重要來源，中學(xué)管理者和評估者必須深入分析這種知覺形成的根源，然后有針對性地予以改進(jìn)。(3)普通教師對績效評估的知覺在“民主溝通”、“準(zhǔn)確可靠”和“公平合理”等多個維度上明顯低于具有行政職務(wù)的干部教師。褚東濤等人于2012年在江蘇省進(jìn)行的一項調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，很多教師認(rèn)為學(xué)?？冃гu估方案更偏向于干部，與向一線教師傾斜的政策目標(biāo)有一定差距，教師對績效評估的滿意度明顯低于干部。[13]這種知覺上的差異反映出作為行政干部的教師與普通教師站在不同的立場考慮績效評估，由此形成了不同的知覺。中小學(xué)要加強績效評估方案設(shè)計與實施過程中的民主、溝通和協(xié)商，增進(jìn)教師對績效評估的理解以及兩個群體之間的互信，使兩個群體相互支持，共同分析與完善績效評估方案。

(三)教師績效評估知覺對職業(yè)承諾的預(yù)測作用

績效評估要客觀、準(zhǔn)確、公平地評估教師工作表現(xiàn)和結(jié)果，為獎勵性績效工資分配提供依據(jù)，以有效激勵教師，吸引優(yōu)秀教師從事教育事業(yè)，也就是要提升教師的職業(yè)承諾水平。在本研究中，多重線性回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師績效評估知覺中多個維度對其職業(yè)承諾具有顯著的預(yù)測作用。其中，“準(zhǔn)確可靠”維度能顯著預(yù)測教師的職業(yè)情感承諾和持續(xù)承諾；“公平合理”維度能顯著預(yù)測教師的職業(yè)情感承諾和規(guī)范承諾；“促進(jìn)發(fā)展”和“尊重差異”能顯著預(yù)測教師的職業(yè)規(guī)范承諾。從認(rèn)知心理學(xué)角度來看，個體的感覺形成知覺，知覺進(jìn)入思維，思維影響態(tài)度并導(dǎo)致行動。[14]個體對工作環(huán)境的知覺比客觀工作環(huán)境更能影響員工的工作態(tài)度和行為，知覺對組織中員工個人行為的塑造起著至關(guān)重要的作用。教師績效評估知覺中的問題如果沒有受到足夠的重視，必將在一定程度上間接影響教師的職業(yè)承諾，并進(jìn)而影響教師個人的工作投入及整個隊伍的穩(wěn)定性。

一個理想的績效管理體系應(yīng)該具備如下一些特征，包括戰(zhàn)略一致性、效用性、有意義性、明確具體性、可靠性、可接受性和公平性、參與性、開放性、可糾正性、標(biāo)準(zhǔn)化和倫理性等。[15]而從教師知覺及職業(yè)承諾提升角度來說，管理者和評估者在全面照顧的前提下，還需要對“準(zhǔn)確可靠”和“公平合理”等給以特別關(guān)注。因為每一個教師都期望績效評估能準(zhǔn)確描述自己工作中的表現(xiàn)和客觀評判自己對組織的貢獻(xiàn)程度，都期望自己在評估中能得到公平的對待。只有管理者注重教師的內(nèi)心感受，根據(jù)教師知覺分析與完善績效評估方案，特別是注重方案構(gòu)建與實施過程中的教師溝通，才能使績效評估方案真正深入人心，通過績效評估激勵教師、凝聚教師，增加教師隊伍穩(wěn)定性及促進(jìn)學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的設(shè)計意圖才能最終實現(xiàn)。

五、結(jié)論

本研究主要結(jié)論如下：(1)教師對績效評估的知覺由“促進(jìn)發(fā)展”“民主溝通”“準(zhǔn)確可靠”“尊重差異”“公平合理”5個維度構(gòu)成。新開發(fā)的教師績效評估知覺問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度，且符合我國教育實際，反映了我國教師績效評估實踐的特別訴求。(2)當(dāng)前教師對績效評估的知覺總體上較好，但需要對績效評估的公平性、初中學(xué)校和9年一貫制學(xué)校的績效評估實踐，以及普通教師與行政干部知覺上的差異等問題予以深入關(guān)注。(3)教師績效評估知覺的多個維度對其職業(yè)承諾具有顯著的預(yù)測效應(yīng)，要提升教師職業(yè)承諾水平，必須關(guān)注教師知覺，基于教師知覺分析和改進(jìn)績效評估。

參考文獻(xiàn)：

[1] 蔡聰泳．我國民營銀行消費金融員工績效評估之研究[D]．臺灣桃園：元智大學(xué)，2002：12-14．

[2] 曾曉東．對中小學(xué)教師績效評價過程的梳理[J]．教師教育研究，2004(1)：47-51．

[3] Mathis R.L., Jackson J.H. Human Resource Management(13th Edition) [M]. Mason: South-Western Cengage Learning, 2010:318-356.

[4] Mert I.S. The Perception of the Employees toward the Outcomes and Detriments of Performance Appraisal System[J]. Business and Economics Research Journal, 2011, 2(3) : 87-108.

[5] Thurston P.W.J., McNall L. Justice perceptions of performance appraisal practices[J]. Journal of Managerial Psychology, 2010, 25(3):201-228.

[6] 劉長軍．新時期我國教師評價制度的演展、問題與對策研究[D]．武漢：華中師范大學(xué)，2006．

[7] Liu,S., Teddlie,C. A follow-up study on teacher evaluation in China: historical analysis and latest trends[J]. Journal of Personnel Evaluation in Education. 2007, 18(4): 253-272.

[8] Meyer,J.P., Allen,N.J., & Smith,C.A. Commitment to organizations and occupations: Extension and test of a three-component conceptualization[J]. Journal of Applied Psychology, 1993, 78(4):538-551.

[9] 斯塔弗爾比姆. 評估專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與原則[M]//斯塔弗爾比姆，等．評估模型．游家政,曾祥榕,譯．北京：北京大學(xué)出版社，2006：517-532．

[10] Gullickson A.R. The Personnel Evaluation Standards: How to Assess Systems for Evaluating Educators ( 2nd edition) [M]. Corwin Press, 2008: 1-6.

[11] 米錦平，代建軍．當(dāng)前我國中小學(xué)教師績效評價的問題與反思[J]．教育科學(xué)研究，2011(8)：37-40．

[12] 李桂榮．公平與效率：中小學(xué)教師績效工資制度應(yīng)該堅守的價值支點[J]．河南教育學(xué)院學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2013，32(3)：39-43．

[13] 褚東濤,等．關(guān)于績效工資方案與考核情況的調(diào)查分析——基于江蘇省中小學(xué)教師績效考核和薪酬管理問卷調(diào)查[J]．江蘇教育學(xué)院學(xué)報:社會科學(xué)版，2012，28(6)：28-39．

[14] Ajzen,L. & Fishbein,M. Attitude-behavior relations: A theoretical analysis and review of empirical research[J]. Psychological Bulletin, 1977, 84(5): 888-918.

[15] 赫爾曼·阿吉斯. 績效管理[M]．劉昕，曹仰鋒，譯．北京：中國人民大學(xué)出版社，2008：18-21．