江 峰

(南京曉莊學(xué)院 教師教育學(xué)院，南京 211171)

一、教育懲罰的爭(zhēng)議性問題

懲罰問題在教育學(xué)中目前還是一個(gè)邊緣性問題。原因在于，雖然懲罰自古就是教育的手段，但懲罰是不是教育，這在今天還是有爭(zhēng)議的。

爭(zhēng)議與懲罰一詞的含義有關(guān)。斯特巴給司法實(shí)踐中的懲罰概念下了一個(gè)描述性定義：“懲罰是有資格施與懲罰的人對(duì)一個(gè)被認(rèn)為犯了罪的人所施加的、包含了道德譴責(zé)和道德指控的痛苦?！盵1]490參照這個(gè)定義，教育懲罰的主體(施罰者)可以界定為教育者，對(duì)象(受罰者)可以界定為犯了錯(cuò)的兒童或?qū)W生。但該定義的要點(diǎn)是將“懲罰”一詞界定為施加痛苦的行為，即懲罰必定施加了痛苦，否則不叫懲罰。如果這也適用于“教育懲罰”一詞的界定，則在具體界定教育懲罰的內(nèi)容、手段等以前，首先需要回答一個(gè)問題：施加痛苦是教育嗎？或者，教育可以包含施加痛苦嗎？

這是“懲罰是不是教育手段”這一問題的由來。對(duì)此持否定態(tài)度的觀點(diǎn)，并非否認(rèn)懲罰自古以來就是教育中常用的甚至是有用的手段，它否認(rèn)的是：懲罰能是教育手段。其理由大致可概括為：痛苦在價(jià)值性質(zhì)上是負(fù)面的或惡的，而教育施加的影響應(yīng)當(dāng)是正面的或善的。二者的價(jià)值性質(zhì)截然不同。不可能把施加痛苦說成是教育。所以懲罰在教育中有用，并不等于它是教育的手段。而對(duì)此持肯定態(tài)度的觀點(diǎn)，提出的則是另一種理由：懲罰在教育中是必要的，沒有懲罰，不足以威懾作惡的動(dòng)機(jī)，也不足以維護(hù)正面教育的正當(dāng)性和權(quán)威性；所以即便懲罰施加的痛苦在價(jià)值性質(zhì)上是負(fù)面的或惡的，只要它對(duì)正面的、善的教育有用或有效，就仍不失為一種教育的手段。

上述兩種觀點(diǎn)顯然不在一個(gè)層面上。從實(shí)踐上看，這兩種觀點(diǎn)也各有其需要認(rèn)真面對(duì)的問題。對(duì)前者來說，如果不能回答，沒有懲罰的教育如何可能？則即便它對(duì)教育和懲罰的價(jià)值定性及區(qū)分是正確的，也難免給人空洞無物之感。例如教師可能問：“如果正面教育的方法無效而錯(cuò)誤的行為又無法制止，我該怎么做？”對(duì)后者來說，如果不能回答：根據(jù)什么認(rèn)為，痛苦是負(fù)面的、惡的或否定價(jià)值的，施加痛苦的懲罰卻能有正面的、善的或肯定價(jià)值的教育作用或效果？則難以避免懲罰在教育實(shí)踐中被濫用。例如教師可能認(rèn)為：只要我是為了教育而運(yùn)用懲罰，懲罰就是有教育意義的。

司法懲罰的對(duì)象是“被認(rèn)為犯了罪的人”。這個(gè)“被認(rèn)為”有可依據(jù)的法律條款，有限制定罪的主觀隨意性的司法程序。這屬于法學(xué)研究的范疇。教育懲罰的對(duì)象是“被認(rèn)為犯了錯(cuò)的學(xué)生或兒童”。這個(gè)“被認(rèn)為”依據(jù)的不是法律，而是更廣義的規(guī)則。其中有些規(guī)則確有客觀的依據(jù)，例如學(xué)校依據(jù)教育法律或法規(guī)制定的校紀(jì)校規(guī)、學(xué)生行為守則。而有些規(guī)則很難說有客觀的依據(jù)，例如教師在應(yīng)對(duì)班級(jí)管理中的特殊事件時(shí)可能會(huì)訴諸個(gè)人準(zhǔn)則；一些學(xué)校還可能針對(duì)本校的“特殊情況”制定特殊規(guī)則。這類規(guī)則未必是得到一致認(rèn)同的，而制定者卻認(rèn)為是合理的、必要的、有效的。因此有一個(gè)問題，教育懲罰的正當(dāng)性基礎(chǔ)是什么？抑或，有沒有一種不同于法律懲罰之正當(dāng)性標(biāo)準(zhǔn)的、對(duì)于教育懲罰的運(yùn)用來說是可以直接參照的正當(dāng)性標(biāo)準(zhǔn)或依據(jù)？

另一方面，司法懲罰雖然有法可依，但司法懲罰的適用范圍和尺度仍會(huì)有爭(zhēng)議，例如死刑是有爭(zhēng)議的。而教育懲罰的力度盡管與司法懲罰的力度不可等量齊觀，但卻可能比司法懲罰的尺度更難把握。例如，一個(gè)人犯了罪被判刑，司法工作可以到此為止，但一個(gè)兒童犯了錯(cuò)被懲罰，教育工作卻并不到此為止；對(duì)一個(gè)已有悔罪表現(xiàn)的罪犯仍要處以刑罰，這是司法公正的要求，但對(duì)一個(gè)犯了錯(cuò)后有悔過意識(shí)的兒童是否仍要懲罰以及如何懲罰，這在教育上卻可能有多種考慮。因此還有一個(gè)問題，公正是不是教育懲罰的首要原則？如果不是，教育懲罰的運(yùn)用尺度如何把握？

綜上所述，圍繞教育懲罰的爭(zhēng)議可概括為兩組問題：一是教育懲罰的教育性(價(jià)值)和必要性(效用)問題；二是教育懲罰的正當(dāng)性(依據(jù))和適用性(原則與尺度)問題。這兩組問題在一個(gè)事涉懲罰的具體教育事件中，就是要不要懲罰和如何懲罰的問題。以往的討論多聚焦于第二組問題，因?yàn)樗趯?shí)踐上是更為緊迫的。但第一組問題在理論上是更為基礎(chǔ)性的，因?yàn)樗幕卮鹬苯記Q定第二組問題的回答線索。第一組問題的難點(diǎn)在于，如何才能給出教育性和必要性問題的一致的或統(tǒng)一的回答？本文下面將討論康德解決這兩組問題的方案，并希望引起學(xué)界的一個(gè)注意：實(shí)際上第二組問題還有另一種提出問題和解決問題的方式，它對(duì)教育學(xué)來說可能是意義更為重大的。

二、康德對(duì)教育懲罰的必要性和教育性問題的回答

教育懲罰何以必要的問題，首先是一個(gè)理論問題。從理論上證明懲罰在教育中是有用的、因而是必要的，這不難；難的是如何證明懲罰具有教育意義上的作用或必要性。例如可以舉證，處于逆反期的兒童常常有惡作劇行為；在惡作劇中兒童尋求的是快感(破壞秩序或挑戰(zhàn)權(quán)威)；所以對(duì)于惡作劇行為，說服往往是無用的(快感不是說服的對(duì)象)，而懲罰往往是有用的(只要懲罰施加的痛苦足以令人生畏)。但這只說明懲罰對(duì)于阻止某種行為是有用的，不足以說明這是教育的作用。如果有人認(rèn)為，可以先懲罰、再說服，則他需要解釋：懲罰的基礎(chǔ)是權(quán)威，說服的基礎(chǔ)是平等對(duì)話[2]；懲罰是壓服，壓服之下如何還能有真正的說服？

然而，要證明懲罰具有教育意義上的作用或必要性，又至少先要說明懲罰有何用處以及為什么有用。這方面，功利主義為司法懲罰所做的辯護(hù)提供了一種示范，它從一個(gè)簡(jiǎn)單的原理——趨樂避苦是人的自然本性——出發(fā)，概括出司法懲罰的兩個(gè)主要功能：一是被誘惑去犯罪的人，通常會(huì)因?yàn)楹ε聭土P而不敢做壞事(懲罰的威懾功能)；二是懲罰給罪犯一個(gè)教訓(xùn)，他們的品性也許會(huì)因此得到改善，并且對(duì)懲罰的親身體驗(yàn)會(huì)使他們不大可能再犯(懲罰的規(guī)訓(xùn)和改造功能)。[1]510功利主義的懲罰理由易于理解并移植到教育懲罰的辯護(hù)上，原因在于它所遵從的原理是常識(shí)性的，由這個(gè)原理概括出懲罰的兩個(gè)主要功能——威懾與規(guī)訓(xùn)，也易于為日常生活經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)所佐證。盡管有批評(píng)者指出這兩個(gè)功能并不是事實(shí)，但只要批評(píng)是針對(duì)懲罰的作用或功能，功利主義就仍有回應(yīng)的余地。*功利主義認(rèn)為，懲罰的兩個(gè)功能是可以為經(jīng)驗(yàn)事實(shí)所佐證的，對(duì)此，批評(píng)者指出兩個(gè)相反的事實(shí)：一是人有可能在沖動(dòng)下做壞事，二是受到懲罰的罪犯還可能會(huì)再犯罪。但功利主義辯解說：沖動(dòng)是失去理智，表現(xiàn)為不計(jì)后果，而懲罰正是通過訴諸痛苦的后果抑制沖動(dòng)；如果懲罰不足以阻止沖動(dòng)，其他手段(比如說服)就更不能；另外，不是所有的罪犯都會(huì)再犯罪，有許多犯罪只是因?yàn)橐荒钪睿@類人有可能為懲罰所規(guī)訓(xùn)和改造。參見理查德·B.布朗特著：《倫理學(xué)理論》，見詹姆斯·P.斯特巴《實(shí)踐中的道德》，北京大學(xué)出版社2006年版。亦即這類批評(píng)難以構(gòu)成對(duì)功利主義原則的實(shí)質(zhì)性威脅。

功利主義的原則是：雖然懲罰本身是惡的，但只要能促進(jìn)公共的善或公共利益，使之“預(yù)期凈效用最大化”，懲罰在道德上就是正當(dāng)?shù)?，在手段上是必要的。?duì)這個(gè)原則最嚴(yán)厲、也是最有力的批評(píng)是：它實(shí)質(zhì)上是默認(rèn)，為了“預(yù)期凈效用的最大化”而懲罰一個(gè)無辜者是可以允許的。對(duì)此規(guī)則功利主義有一種辯解，它承認(rèn)這個(gè)批評(píng)適用于傳統(tǒng)的行為功利主義，因?yàn)楹笳叩拇_認(rèn)為，“如果一個(gè)無辜者的特定情況使得公共利益會(huì)因?yàn)樗艿教幜P而提升，那么他就應(yīng)該受到處罰”。但只要將這一點(diǎn)修正為，“如果這類情況中的所有人都受懲罰”，即只要給這樣的懲罰以一個(gè)可普遍化的規(guī)則，功利主義原則就仍可得到辯護(hù)。[1]513

這里不討論規(guī)則功利主義的修正在法哲學(xué)上是否成立的問題。從教育學(xué)的角度來看，一種懲罰要能起到教育的作用，至少它的理由應(yīng)當(dāng)是能讓人信服的。被懲罰的兒童并不只會(huì)問：“為什么是我受罰？”他們也會(huì)問：“為什么要懲罰？”因此沒有理由認(rèn)為，將無辜者受罰的規(guī)則擴(kuò)大為“所有可能的無辜者”，這能使無辜受罰的兒童信服，能具有教育意義。但功利主義的懲罰理由在教育實(shí)踐中卻是常見的。例如教師罰錯(cuò)了以后往往說“有則改之，無則加勉”。因此也沒有理由認(rèn)為，功利主義的缺陷僅僅是理論上的。

在法哲學(xué)上，與功利主義形成對(duì)峙的，是源自康德哲學(xué)的經(jīng)典報(bào)復(fù)論。經(jīng)典報(bào)復(fù)論的懲罰理由可概括為：“(1)懲罰一個(gè)人的唯一可接受的理由是，他已經(jīng)犯了一個(gè)罪；(2)以一個(gè)特定的方式和程度懲罰一個(gè)人的唯一可接受理由是，懲罰‘等價(jià)于’他因之而遭受懲罰的那個(gè)罪行；(3)不管誰犯了一個(gè)罪，他都必須相應(yīng)于他應(yīng)受的懲罰而受罰?！盵1]525-526這些理由是獨(dú)立于懲罰的后果或效用提出的*這不是說，懲罰不可以現(xiàn)實(shí)地具有一個(gè)好后果，而是說，好后果不能是懲罰的目的，不能先于懲罰的實(shí)施而成為動(dòng)機(jī)。根據(jù)康德，人不應(yīng)作為手段，而應(yīng)作為目的。(康德著：《道德形而上學(xué)的奠基》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2010年版；康德著，鄧曉芒譯：《實(shí)踐理性批判》，人民出版社2003年版。)，其實(shí)質(zhì)是體現(xiàn)康德式的應(yīng)得正義，反對(duì)功利主義式的后果正義。根據(jù)康德，“在任何懲罰本身中首先必須有正義”[3]45的說法，司法懲罰之正義就體現(xiàn)在：懲罰是“阻礙對(duì)自由的阻礙”，即由于犯罪是對(duì)自由的阻礙，是不正當(dāng)?shù)?，所以?duì)阻礙自由(犯罪)的阻礙(懲罰)才能夠是正當(dāng)?shù)?、正義的。[1]529

但經(jīng)典報(bào)復(fù)論辯護(hù)的是司法懲罰，并不是教育懲罰：其一，經(jīng)典報(bào)復(fù)論是通過訴諸應(yīng)得，將犯罪與懲罰聯(lián)系起來。*“懲罰是罪犯的應(yīng)得”。因?yàn)椤坝凶锏氖且勒找粋€(gè)不正當(dāng)準(zhǔn)則來行動(dòng)的行為——那個(gè)準(zhǔn)則若被普遍化，就會(huì)毀掉自由”；“如果它被普遍化，它就允許別人像罪犯對(duì)待受害者那樣來對(duì)待他”。參見埃德蒙·L﹒平科夫斯著：《法律懲罰的理論基礎(chǔ)》，詹姆斯·P.斯特巴：《實(shí)踐中的道德》，北京大學(xué)出版社2006年版。其應(yīng)得是指罪犯的應(yīng)得，不是指犯錯(cuò)誤兒童的應(yīng)得；其二，它的罪責(zé)概念是以罪犯有理性、有完全行為責(zé)任能力為前提的。*懲罰之所以是罪犯的應(yīng)得，不僅因?yàn)樽锓笇?shí)際犯了一個(gè)罪，還因?yàn)樽锓赣心芰φJ(rèn)識(shí)到，當(dāng)他把自己的行動(dòng)準(zhǔn)則當(dāng)成是普遍法則并付諸行動(dòng)時(shí)，他意愿了懲罰。亦即罪犯負(fù)有罪責(zé)，還因?yàn)樽锓甘怯欣硇?、因而有行為?zé)任能力的人。(同②)而兒童的理性尚未健全，或尚不具有完全行為責(zé)任能力。從這兩點(diǎn)看，將經(jīng)典報(bào)復(fù)論直接運(yùn)用于教育懲罰的辯護(hù)，或者認(rèn)為有一種經(jīng)典報(bào)復(fù)論式的教育懲罰，不是誤解了經(jīng)典報(bào)復(fù)論的哲學(xué)基礎(chǔ)，就是曲解了經(jīng)典報(bào)復(fù)論。例如，有人認(rèn)為康德為教育懲罰劃了第一道界線——正義，但還需第二道界線——“符合受教育者的社會(huì)角色和年齡特征，符合教育規(guī)律，有利于達(dá)成教育目標(biāo)”[4]。而實(shí)際上，這兩道界線是水火不容的，康德式的正義并不允許為了“有利于”達(dá)成某種與懲罰的事由無關(guān)的目標(biāo)而懲罰，他的責(zé)任概念也不是按“社會(huì)角色”來界定的；而且康德有一整套教育懲罰的理論，其中包含了對(duì)不同年齡階段的兒童如何運(yùn)用懲罰的看法。還有人認(rèn)為經(jīng)典報(bào)復(fù)論實(shí)質(zhì)上是主張對(duì)犯錯(cuò)誤的學(xué)生“以牙還牙”，甚至是“故意整治學(xué)生”[5]。而實(shí)際上，康德曾明確指出“有辱必報(bào)”只是個(gè)人準(zhǔn)則，絕不是實(shí)踐法則[3]22，并且康德對(duì)教育懲罰的運(yùn)用早有警言在先：“但人們首先要防止對(duì)孩子耿耿于懷?！盵6]485

與教育懲罰有直接關(guān)系的，不是經(jīng)典報(bào)復(fù)論，而是它的哲學(xué)基礎(chǔ)——康德哲學(xué)?？档聦?shí)踐哲學(xué)體系中包含教育學(xué)(盡管只是一個(gè)綱要)。在教育學(xué)中，康德問到：“人們?cè)鯓硬拍馨逊姆▌t的強(qiáng)制與運(yùn)用自己自由的能力結(jié)合起來？”[6]453提出這個(gè)問題是因?yàn)?，人“是生蠻地來到世上”，他沒有動(dòng)物式的本能，卻有動(dòng)物性的動(dòng)機(jī)，所以人生來有一種不守法則的“野性”；同時(shí)又天生對(duì)自由有一種“強(qiáng)烈的趨向，以至于他只要有一段時(shí)間習(xí)慣于自由，就將為它犧牲一切”；所以一旦在幼年時(shí)養(yǎng)成“任性而為”的習(xí)慣，“他就將終生保持著某種野性”，因此“人惟有通過教育才能成為人”。[6]441-443這后一個(gè)“人”是指能自律、能自我立法、并因此具有人性的尊嚴(yán)的人。在人的全部自然秉賦中包含著一種可以發(fā)展為、因而也是可以引導(dǎo)或培養(yǎng)為能自律、能自我立法的秉賦，即理性。但在人還“不是馬上就能夠這樣做”，亦即在理性尚未得到充分發(fā)展、因而還不能認(rèn)識(shí)到那個(gè)約束他的野性和限制他的任性的道德法則的童年時(shí)代，“必須有別人來為他做這件事”。這就是教育。如此，教育包含了訓(xùn)誡?！坝?xùn)誡把人置于人性的法則之下，開始讓人感受到法則的強(qiáng)制”[6]442?！皬?qiáng)制是必需的”，因?yàn)椴皇芤?guī)則約束的自由其實(shí)是任性，而任性實(shí)際上是意志屈從于動(dòng)物性，是不自由。因此“道德教育最初的努力是確立一種品質(zhì)。品質(zhì)在于按照準(zhǔn)則行動(dòng)的能力。”[6]481盡管兒童最初還不具有區(qū)分主觀的準(zhǔn)則和客觀的法則的能力，但兒童必定是通過服從準(zhǔn)則學(xué)會(huì)服從法則，所以“對(duì)學(xué)校法則的任何觸犯都不得不受懲罰，盡管懲罰必須總是與觸犯相當(dāng)?！盵6]481

以上是康德對(duì)教育為什么包含訓(xùn)誡、教育懲罰何以必要的回答。這個(gè)回答與他對(duì)懲罰何以具有教育性的回答是交織在一起的：首先，他在“使人成人”的意義上稱“教育是一門藝術(shù)”，并把它與“統(tǒng)治藝術(shù)”并列為“人的兩種發(fā)明”的最困難的藝術(shù)之一；[6]446其次，他在人有理性、能自覺地認(rèn)識(shí)和服從道德法則的意義上確立人性的尊嚴(yán)，由此也確立了道德教育的目的是培養(yǎng)具有自制和自律意識(shí)的人，為此必須教會(huì)兒童如何運(yùn)用自由；再次，他在自由就是自主、自制和自律的積極意義上，確立服從道德律是正確運(yùn)用自由的前提，因此“一個(gè)孩子，特別是學(xué)生，其品質(zhì)首先需要服從……首先是服從一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)的絕對(duì)的意志，其次是服從一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)的被承認(rèn)有理性和好的意志”[6]482；最后，他確立運(yùn)用教育懲罰的根據(jù)是，“一個(gè)孩子對(duì)禁令的所有觸犯都是服從的短缺，而且這種觸犯招致懲罰”[6]482。

康德的教育懲罰理由不同于功利主義的是：首先，它不是因?yàn)樾袨樵斐傻膼汗?，而是因?yàn)樾袨檫`反了禁令而施加懲罰。但前提是，禁令本身必須是出于理性的、合法則的，否則兒童服從的是出于個(gè)人主觀意志的準(zhǔn)則，而不是客觀的道德法則。*在《道德形而上學(xué)的奠基》和《實(shí)踐理性批判》中，康德都強(qiáng)調(diào)了準(zhǔn)則和法則的不同：準(zhǔn)則是個(gè)人的、主觀的，法則是普遍的、客觀的。在《教育學(xué)》中，康德指出：“孩子服從法則，準(zhǔn)則也是法則，但卻是主觀的法則?！边@會(huì)導(dǎo)致兒童錯(cuò)誤地理解法則，即把準(zhǔn)則當(dāng)成法則；其次，康德并不諱言懲罰是強(qiáng)制，他強(qiáng)調(diào)“教育必須是強(qiáng)制性的，但不可以因此而是奴役性的”[6]472。這也是運(yùn)用教育懲罰的基本原則，即教育懲罰的運(yùn)用必須以不損害兒童的獨(dú)立人格為前提。為此，教育懲罰的運(yùn)用還必須能讓兒童感受到，它是出自法則的強(qiáng)制性，而不是出自教育者或領(lǐng)導(dǎo)者的主觀意志的強(qiáng)制性。否則兒童在訓(xùn)誡中養(yǎng)成的是奴性，在懲罰中學(xué)會(huì)的是趨利避害。所以教育懲罰必須是公正的(與觸犯相當(dāng))，但公正并不是教育懲罰的目的，讓兒童在公正的懲罰中感受到法則的威嚴(yán)，才是它的目的。這也是教育懲罰與司法懲罰的本質(zhì)區(qū)別所在；再次，當(dāng)康德視懲罰為兒童違反禁令而不得不使用的手段時(shí)，他顯然并不否認(rèn)，懲罰是施加痛苦，懲罰有用是因?yàn)槿擞汹厴繁芸嗟奶煨?。但他并不把人性僅僅歸結(jié)為趨樂避苦，把道德的基礎(chǔ)歸結(jié)為自利和自愛的自然情感。對(duì)康德來說，自由才是人最重要的天性，理性才是人最重要的秉賦。人因自由而自主，因理性而自律，這兩點(diǎn)也是人能有良知和尊嚴(yán)的基礎(chǔ)。所以教育懲罰不是因其對(duì)制止違禁行為有效——盡管確實(shí)有這種效用——而有教育意義，而是因其對(duì)培養(yǎng)一個(gè)真正自由的人——自主和自律的人——是必要的而有教育意義。但這不是在懲罰的直接后果或效用中看到的，而是要在教育未來的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的、崇高的目的中才能看到。

由于康德是從自由對(duì)普遍有效的道德法則的應(yīng)然要求引出強(qiáng)制在兒童教育中的必要性，因此不能簡(jiǎn)單地把這種強(qiáng)制歸結(jié)為外在的、壓制自由的強(qiáng)制而加以批評(píng)。盡管康德式的教育懲罰的確是從強(qiáng)制開始的，但他強(qiáng)調(diào)這主要是在尚缺乏獨(dú)立判斷能力的幼童階段，而且作為懲罰之依據(jù)的禁令必須是出于法則的，其目的是使兒童正確地感受法則，以便最終能形成內(nèi)在的自制和自律。但有一個(gè)疑問：一個(gè)合法則的禁令可以說是正當(dāng)懲罰的前提，也可以說是兒童能感受到法則的威嚴(yán)的前提。但感受到法則的威嚴(yán)，不等于認(rèn)識(shí)了法則，更不等于正確地認(rèn)識(shí)了法則。因此如果一個(gè)懲罰是具有教育意義的，亦即是能讓兒童正確地認(rèn)識(shí)法則的，則在感受和認(rèn)識(shí)之間，必定還有康德需要進(jìn)一步說明的東西。

以羞愧為例，康德說除非孩子撒謊，否則不要對(duì)孩子喊：“呸，你羞不羞？”因?yàn)椤白匀唤o予人羞恥感，使人一旦撒謊就暴露出來”[6]478；而其他事情上的羞恥感多半是以榮譽(yù)感為基礎(chǔ)的。但幼童尚未形成“榮譽(yù)概念”[6]484，所以試圖用有損名譽(yù)的方式刺激兒童的羞恥感，這不僅不會(huì)起作用，還會(huì)造成孩子的“畏縮心態(tài)”[6]478-479。這里暫不討論康德如何區(qū)分自然給予的和以榮譽(yù)感為基礎(chǔ)的羞恥感。僅從實(shí)踐上講，如果一個(gè)做錯(cuò)事的孩子事后沒有“自然地”產(chǎn)生羞恥感，則根據(jù)康德的回答，要讓他認(rèn)識(shí)到自己的行為是錯(cuò)誤的或不被允許的，就只能訴諸懲罰。但不羞愧，意味著兒童并不覺得自己做錯(cuò)了什么，而且他還可能因此敵視懲罰以及施罰者。因此出于法則或合乎法則，只是懲罰具有教育意義的必要條件，并不是其充分條件。

這個(gè)問題表述為一個(gè)實(shí)踐性的命題便是：教育懲罰如何從外在的強(qiáng)制引導(dǎo)向內(nèi)在的自制，或者，如何從教育者的施罰轉(zhuǎn)化為受罰者內(nèi)心的自我懲罰(例如羞愧和自責(zé))？它是回答教育懲罰何以能改變一個(gè)人、何以能使人向善這一最終的問題所不能回避的。康德對(duì)這個(gè)問題是有回答的。但在討論康德的回答以前，有必要對(duì)什么是痛苦、什么是教育懲罰可以施加的痛苦，有一明確的界定。因?yàn)樗瞧饰鼋逃龖土P的作用機(jī)制的前提。

三、康德對(duì)“教育懲罰何以能使人向善”的回答

教育懲罰施加了什么痛苦，是關(guān)系到教育懲罰的分類依據(jù)的問題。教育懲罰的分類不能是手段上的，例如按手段的不同可以將教育懲罰分為：體罰或變相體罰、暫時(shí)性地限制某種自由或剝奪某種權(quán)利、追加勞務(wù)或?qū)W習(xí)任務(wù)、當(dāng)眾指責(zé)或羞辱、責(zé)令反省或當(dāng)眾檢討、責(zé)令賠償或罰款等。這種分類展示的是教育者可以如何懲罰，無助于揭示教育懲罰的作用機(jī)制。而且這種分類往往是自相矛盾的。例如有人直接從上述手段中概括出三類教育懲罰：生理性懲罰(如罰站)、物質(zhì)性懲罰(如罰款)和精神性懲罰(如謾罵)。[4]但“生理性”和“精神性”區(qū)分的是懲罰施加痛苦的不同“部位”，而“物質(zhì)性”卻指向被罰的東西。還有人分為“體罰”和“心罰”。但我們能設(shè)想一種沒有身體痛苦的心罰(例如道德譴責(zé))，卻不能設(shè)想一種沒有心靈痛苦的體罰(例如鞭笞引起的恐懼)。

布倫塔諾指出：“含糊其辭是我們獲致關(guān)于事物之劃分的知識(shí)的最大阻礙?！彼e了一個(gè)使“許多心理學(xué)家都為此上了當(dāng)”的語言陷阱：“快樂情感和痛苦情感總是伴隨著某種物理現(xiàn)象而出現(xiàn)的，而我們把這一物理現(xiàn)象本身也稱作是快樂或痛苦?！盵7]10-11例如疼痛是一種心理現(xiàn)象?！靶睦憩F(xiàn)象只可能為一個(gè)個(gè)體所知覺”[7]17，因?yàn)樗莾?nèi)知覺的對(duì)象。而伴隨疼痛感一同出現(xiàn)的，例如看到正在流血的傷口和一柄鋒利的刀，是物理現(xiàn)象。物理現(xiàn)象是外知覺的對(duì)象。一個(gè)正等待護(hù)士打針的孩子，看到護(hù)士和針筒就已經(jīng)開始啼哭。此時(shí)的哭是物理現(xiàn)象引起的心理現(xiàn)象——看到護(hù)士和針筒引起對(duì)刺痛感的恐懼。孩子的母親能看到孩子痛苦時(shí)的表情，但她不可能看到孩子的痛苦(感受或體驗(yàn))。所以母親此時(shí)的憐憫也是物理現(xiàn)象引起的心理現(xiàn)象——孩子的哭聲和表情喚起母親自己的相似體驗(yàn)或感受，這種體驗(yàn)或感受的投射便是移情。但在日常語言中并沒有如此嚴(yán)格的區(qū)分。例如人們會(huì)把孩子的表情稱為痛苦的，就好像看到了孩子的痛苦。

這就是說，痛苦是內(nèi)知覺的對(duì)象，是一種內(nèi)心感受和情感體驗(yàn)。并沒有單純的身體疼痛，即使是皮肉之痛，也還是會(huì)傳達(dá)到心里、會(huì)痛在心里。因此也沒有單純的體罰，任何懲罰都必定引起了精神上或心靈上的痛苦。由“教育”一詞的含義可知，一種具有教育意義或能起教育作用的懲罰，只可能是通過精神或心靈上的痛苦，而不可能是通過身體或生理上的痛苦。未知的是，教育懲罰究竟施加了怎樣的精神或心靈上的痛苦？這種痛苦何以能改變一個(gè)人、能使之向善？這才是問題的關(guān)鍵。

康德把教育懲罰分為“道德的”和“自然的”?！暗赖碌膽土P是指人們傷害受尊敬和被喜愛的偏好”，偏好是與偏惡相對(duì)的情感傾向。兒童天然有受人尊敬和被人喜愛的情感傾向，所以撤消尊敬和喜愛會(huì)讓兒童感到痛苦?！斑@種懲罰方式是最佳的方式”，因?yàn)槭茏鹁春捅幌矏墼从谧詯鄣那楦小Ｗ詯鄣那楦邪蛏频目赡苄?，“是道德性的輔助手段”；所以當(dāng)兒童做錯(cuò)事時(shí)，使他們感到“羞愧”或“冷淡漠然地對(duì)待他”，是“最合目的的懲罰”?！白匀坏膽土P要么在于拒絕所渴求的東西，要么在于施加懲罰”。前者指與“道德的懲罰”方式上相近的一種懲罰，但針對(duì)的是另一類偏好——偏愛某物；后者指兒童觸犯或不服從禁令時(shí)不得不采用的強(qiáng)制性懲罰?？档聫?qiáng)調(diào)后者“必須謹(jǐn)慎施行，以免產(chǎn)生奴性的孩子”，但并非鼓勵(lì)多用“獎(jiǎng)勵(lì)”，因?yàn)槟菚?huì)“產(chǎn)生一種功利性的孩子”。[6]482-483

康德區(qū)分“道德的懲罰”和“自然的懲罰”的依據(jù)是：有兩類偏好，相應(yīng)地有兩類痛苦：一類是與自愛有關(guān)的對(duì)自我價(jià)值的偏好，以及當(dāng)這種偏好受阻或受到抑制時(shí)的痛苦；另一類是與欲望或需要有關(guān)的對(duì)某物的偏好，以及當(dāng)這種偏好受阻或受到抑制時(shí)的痛苦。由于這兩類偏好都可能為“純?nèi)坏谋灸堋币龑?dǎo)向自私自利的品性以及任性，所以是需要通過懲罰來矯正的。道德懲罰的本質(zhì)，是讓做錯(cuò)事的兒童感受到解除信任關(guān)系或親密關(guān)系后失去被愛的痛苦；自然懲罰的本質(zhì)，是讓做錯(cuò)事的兒童感受到需要得不到滿足的痛苦。前者使兒童意識(shí)到他實(shí)現(xiàn)自愛的方式是不受歡迎、有損于他的自我價(jià)值的；后者使兒童意識(shí)到他追求自己偏好之物的方式是不被允許、有損于他的欲望或需要的。但懲罰要能讓兒童認(rèn)識(shí)到，有錯(cuò)的并不是偏好或需要，而是實(shí)現(xiàn)偏好或需要的行為方式*偏好或需要是自然的，而自然無所謂道德上的對(duì)錯(cuò)。所以有錯(cuò)的不是偏好或需要，而是實(shí)現(xiàn)偏好或需要的行為方式。，還需要兒童有一定的思維或判斷能力。所以康德在自然的懲罰中保留了強(qiáng)制性懲罰，以便在兒童還不具有這種能力時(shí)，能用于“彌補(bǔ)孩子思慮的缺乏”[6]483。

兩類懲罰的區(qū)分，與隱含在康德教育學(xué)中的、后來對(duì)皮亞杰和科爾伯格均產(chǎn)生影響的、有關(guān)兒童道德發(fā)展水平的理論，是對(duì)應(yīng)的。除去需要“照管”、只能接受自然教育的嬰兒期，在康德謂之“訓(xùn)誡”和“教導(dǎo)”的兩個(gè)教育階段中，不難看出他早已把兒童的道德發(fā)展過程劃分為三個(gè)階段。

第一個(gè)階段是已具有直觀水平上的判斷力的幼童階段。幼童只有直觀水平上的因果觀念，即只能認(rèn)識(shí)與其苦樂感受有直接因果聯(lián)系的客體(原因)，所以其行為動(dòng)機(jī)往往是以成人的獎(jiǎng)懲為定向的，同時(shí)成人的獎(jiǎng)懲也往往是其對(duì)錯(cuò)判斷的標(biāo)準(zhǔn)。這一特征是成人憑借其與兒童日常交往的經(jīng)驗(yàn)便可覺察的，所以成人往往對(duì)幼童說：“要聽話”——其潛臺(tái)詞是：“你沒有意志”；而兒童也往往對(duì)成人說：“我不知道”“你沒有講”“我忘了”或“我沒有聽你的話”——其潛臺(tái)詞是：“你的意志就是我的意志”。概括地說，幼童僅具有直接的感受性(本能)水平上的自主性，其意志幾乎完全是他律的。

第二個(gè)階段是已有知性水平上的判斷力的少年階段。少年已有知性水平上的因果觀念，即已具有在可能性上判斷行為后果與其動(dòng)機(jī)的多重因果聯(lián)系的能力。例如一種可能招至懲罰的意志行為至少有三種可能的后果，即：(1)愿望付諸行動(dòng)但被發(fā)現(xiàn)后受到懲罰、(2)愿望不付諸行動(dòng)也不受懲罰、(3)愿望付諸行動(dòng)但未被發(fā)現(xiàn)從而不受懲罰。少年不僅具有三種后果的全部經(jīng)驗(yàn)，而且天性會(huì)使他們期望第三種后果。所以他們的行為往往具有投機(jī)性。但這也表明少年不僅能意識(shí)到自己要什么，也清楚地知道要的后果。所以少年已經(jīng)開始形成個(gè)人行為準(zhǔn)則。但決定其行為動(dòng)機(jī)的仍是趨樂避苦。例如他們往往既把受罰的原因在客觀上歸結(jié)為行為造成的惡果，也在主觀上歸結(jié)為行為意圖的不明智或?qū)蠊椎氖Р?。概括地說，少年已具有理智層面上的自主性，但本質(zhì)上仍是他律的。

第三個(gè)階段是已有規(guī)則水平上的判斷力的青年初期。此階段的兒童已有規(guī)則意識(shí)，例如他們?cè)谛袆?dòng)以前往往會(huì)先詢問規(guī)則是什么。他們也能把規(guī)則的合理性與行為后果的利弊區(qū)分開來，即已能認(rèn)識(shí)到規(guī)則具有不以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移的客觀性。所以他們往往會(huì)在行動(dòng)以前就對(duì)不合理的規(guī)則提出質(zhì)疑，并要求修正。而這同時(shí)也意味著，他們也已經(jīng)具有建構(gòu)規(guī)則的意識(shí)和能力，有可能形成按規(guī)則行動(dòng)的意志或決心。所以這個(gè)階段的兒童也往往更“固執(zhí)”，即一旦認(rèn)定某種規(guī)則，很難說服其改變。概括地說，此階段兒童的意志正從自主向自制水平發(fā)展，即已具有向自律水平發(fā)展的可能性或趨勢(shì)。

基于上述對(duì)兒童理智和意志發(fā)展水平的看法，康德設(shè)想對(duì)不同年齡階段的兒童施加教育懲罰，可以是如下方式。

首先，幼童在懲罰中看到的，是一個(gè)成人施罰者以及代表他的意志的命令。其自主性更多表現(xiàn)在趨樂避苦的本能行為上，所以此階段的教育懲罰，只能通過引起對(duì)痛苦的恐懼和對(duì)施罰者的畏懼，使其學(xué)會(huì)服從。服從的品格也叫恭順，恭順雖不是道德品格，但對(duì)于后面要塑造的品格——責(zé)任感或責(zé)任意識(shí)——是必要的。

其次，少年在懲罰中看到的，是動(dòng)機(jī)與后果的多重因果關(guān)聯(lián)，其自主性表現(xiàn)在他們能意識(shí)到自己選擇了什么以及每一種選擇的可能后果，所以此階段的教育懲罰，可以通過追究一個(gè)過錯(cuò)行為的責(zé)任并苛以責(zé)罰，使兒童學(xué)會(huì)對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，亦即形成責(zé)任意識(shí)和責(zé)任感。盡管責(zé)罰只具有消極的教育意義，在責(zé)罰中兒童是出于對(duì)責(zé)任追究的畏懼被動(dòng)地意識(shí)到責(zé)任，但責(zé)任的概念本身就包含了強(qiáng)制性，而且它對(duì)于后面要塑造的道德品格——自律和義務(wù)感——而言，是一個(gè)必經(jīng)的階段。

再次，對(duì)教育懲罰的更高作用的認(rèn)識(shí)，需要教育者看到：“道德律作為意志的規(guī)定根據(jù)，由于它損害著我們的一切愛好，而必然會(huì)導(dǎo)致一種可以被稱之為痛苦的情感?！盵3]100亦即意志的本質(zhì)是要求自主，而道德律的本質(zhì)是理性給意志立法；所以即使沒有外部施加的懲罰，意志自律的過程也會(huì)伴隨著理性與感性沖動(dòng)持續(xù)不斷地作斗爭(zhēng)的痛苦。只不過，后一種痛苦不是被施加的，而是意志的自我約束所產(chǎn)生的痛苦。它對(duì)于一個(gè)已經(jīng)意識(shí)到自己的行為是輕

率的、不負(fù)責(zé)任的、因而該當(dāng)受罰的兒童來說，就是自責(zé)和內(nèi)疚。自責(zé)是良知啟動(dòng)的自我審判；良知“是我們心中的法則”，“是使我們的行動(dòng)與這種法則吻合”；[6]495如果孩子“有人性的理念，他就會(huì)自責(zé)”；[6]490而內(nèi)疚則是自責(zé)中的內(nèi)心痛苦。如果這種痛苦能轉(zhuǎn)化為情感上對(duì)道德律的敬畏、意志上對(duì)道德律的自覺遵從，便是義務(wù)感和義務(wù)觀念的形成。一旦義務(wù)的觀念根植于心，責(zé)任就不再是外加的、強(qiáng)制性的、被動(dòng)接受的，而是主動(dòng)和自覺的。這是運(yùn)用教育懲罰的最終目的，也是它的積極意義所在。

以上是康德對(duì)教育懲罰可以施加怎樣的痛苦、這種痛苦何以能塑造一個(gè)人或何以能使兒童向善等問題的看法，其要點(diǎn)可概括如表1。

表1 教育懲罰何以使人向善

四、康德教育懲罰理論中的兒童心靈學(xué)說及其遺留問題

康德教育懲罰理論的基本思路是：教育懲罰是通過傷害偏好或需要施加痛苦。這是指直接感受到的痛苦。如果對(duì)教育懲罰作用機(jī)制的觀察是從這種痛苦入手，則將只能看到趨樂避苦與行為(改變)之間的關(guān)聯(lián)。然而從趨樂避苦的天性中產(chǎn)生的是本能行為，不是道德行為。二者的區(qū)別在于，后者是有理智活動(dòng)參與其中的意志行為。所以除非能說明教育懲罰所施加的痛苦還引起了某種理智上的變化，并且理智上的變化還對(duì)意志起到某種作用，否則無以解釋懲罰的教育性。為此需要考察教育懲罰所引起的“畏”。畏也是痛苦，但與直接的感受性上的痛苦不同的是，在畏中還包含了理智的預(yù)見，即理智告誡意志必須加以避免或克服的東西。只要理智的告誡不是在意志已經(jīng)是一種決心和行動(dòng)之后——此時(shí)畏的對(duì)象是且只是懲罰，而是在它還處于醞釀階段時(shí)——此時(shí)畏的對(duì)象是懲罰所從出的法則，則意志的自制和自律便是可能的。而這正是教育懲罰所要達(dá)到的目的。同時(shí)就意志往往難以抵御感性沖動(dòng)而動(dòng)搖而言，它也是教育懲罰所要解決的問題。由于意志的自制和自律是通過畏，而畏的對(duì)象是理智給予的，所以先要考察兒童理智和意志的發(fā)展水平，再按理智和意志的發(fā)展水平設(shè)計(jì)適合的懲罰方式，確立相應(yīng)的教育目的。由此，康德看到了教育懲罰可能引起的三種畏，即“對(duì)施罰者的恐懼”、“對(duì)責(zé)任追究的畏懼”和“對(duì)道德律的敬畏”；以及通過教育懲罰有可能塑造的三種品格，即“服從”、“責(zé)任”和“義務(wù)”。

這一理論中述及兒童意志活動(dòng)的特征及其發(fā)展過程的部分，運(yùn)用了一種心靈學(xué)說，其原型是柏拉圖的靈魂學(xué)說——柏拉圖把靈魂分為欲望、激情和理智三個(gè)組成部分，并論證靈魂正義產(chǎn)生于靈魂的三個(gè)部分都服從理性。[8]410-440康德采用了柏拉圖的靈魂三分法，但對(duì)柏拉圖試圖論證的東西，他還有一系列更為細(xì)致的加工和改造。例如在《道德形而上學(xué)的奠基》中他論證到：“與普遍的人類偏好和需要相關(guān)的東西，都具有一種市場(chǎng)價(jià)格”，或者“具有一種情感價(jià)格”，而一種有價(jià)格的東西不可能具有“內(nèi)在的價(jià)值”，所以道德性的基礎(chǔ)不可能是情感、而只能是理性。[9]443基于此，康德在教育學(xué)中把出于自愛情感的偏好定性為“道德性的輔助手段”，即意志自律是通過理性，而情感是意志自律既需要加以克制、又能從中得到升華的東西。所以內(nèi)疚在他的三個(gè)階段的教育懲罰中最后出現(xiàn)，因?yàn)樗窃诶硇?內(nèi)在的)看到了道德律和義務(wù)時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)的情感。

現(xiàn)在來看為什么康德把羞恥感分為“自然給予的”和“以榮譽(yù)感為基礎(chǔ)的”。以撒謊為例，康德說：“如果我們?nèi)鲋e，羞愧就把我們暴露出來”[6]484。因?yàn)橹e言即便能瞞得了別人，也不可能瞞得過自己的理性，說謊者在他自己的理性中是能清楚地意識(shí)到謊言的虛假和說謊動(dòng)機(jī)的可恥的。所以撒謊時(shí)的臉紅其實(shí)是理性的自然懲罰。接著康德又說：“但它并不總是撒謊的證明”[6]484。因?yàn)檫€有另一種羞恥感——以榮譽(yù)感為基礎(chǔ)或作為榮譽(yù)感的反面的羞恥感。例如，人也可能因?yàn)槊u(yù)掃地而感到無地自容，也可能在謊言暴露或被揭穿時(shí)惱羞成怒。要知曉其中差別，先要剖析榮譽(yù)感的本質(zhì)。

榮譽(yù)感是一種復(fù)雜的情感。一方面，人對(duì)榮譽(yù)的偏好是其自愛的情感中自然就有的傾向；另一方面，這種偏好的滿足是通過他人的贊譽(yù)，即沒有對(duì)自愛來說是具有獎(jiǎng)勵(lì)作用的贊譽(yù)性的社會(huì)評(píng)價(jià)，人就不會(huì)有榮譽(yù)的概念，也不會(huì)有名譽(yù)觀念和愛面子心理。所以榮譽(yù)感的情感基礎(chǔ)——自愛——是先天的，但榮譽(yù)的概念是后天形成的。幼童有自愛的情感，但尚未形成榮譽(yù)概念，所以試圖用折損名譽(yù)或丟面子來羞辱他們是不會(huì)奏效的。但對(duì)已有榮譽(yù)概念的少年也要慎用羞辱法。因?yàn)樗麄冸m有可能出于榮譽(yù)感而不撒謊——撒謊在這里是作為誠(chéng)實(shí)的反面被拒絕的，但也有可能出于面子心理而堅(jiān)持撒謊——撒謊在這里是作為面子的保護(hù)手段被堅(jiān)持的?？梢姌s譽(yù)感只是情感的準(zhǔn)則，不是理性的法則。在榮譽(yù)感中，人們可能維護(hù)的是其自愛的情感和需要，而不是公正和公平。所以責(zé)任和義務(wù)不可能建立在榮譽(yù)感的基礎(chǔ)上，也不可能建立在作為榮譽(yù)感的反面的羞恥感的基礎(chǔ)上。如果羞恥感不是以理性認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，亦即兒童不是在他自己的理性中認(rèn)識(shí)到一個(gè)有損于自愛和自尊的行為是自取其辱，這樣的羞恥感就很可能只是出于名譽(yù)觀念或面子心理。它會(huì)導(dǎo)致兒童不是把責(zé)任或義務(wù)，而是把維護(hù)面子作為自己的行為準(zhǔn)則。而這與道德教育的目的是相背的。

責(zé)任和義務(wù)既是康德在道德哲學(xué)上把“人”立起來(尊嚴(yán))的東西，也是他在教育學(xué)上把兒童立成人的東西。由于責(zé)任感和義務(wù)感的形成過程中始終伴隨著理性的應(yīng)然命令與感性的自然沖動(dòng)之間的沖突和斗爭(zhēng)，所以康德賦予教育懲罰的功能是：通過施加痛苦遏制野性和任性，磨礪恪守責(zé)任和義務(wù)的品質(zhì)。這種品質(zhì)的具體表現(xiàn)，是“Sustine et abstine”，即“忍耐并且克制”。而要塑造這種品質(zhì)，“人們必須先去除激情”，“即不使自己的偏好成為激情”。[6]489甚至教導(dǎo)孩子行善，也不要讓他們出于同情，而要讓他們出于義務(wù)的理念，即要讓兒童認(rèn)識(shí)到，這是一種對(duì)他人的不完全的義務(wù)*康德論證對(duì)窮人行善是一種不完全的義務(wù)或責(zé)任的思路是：財(cái)富的不平等取決于偶然的境遇。羅爾斯在其《正義論》中討論天賦問題時(shí)，也采用了大致相似的論證思路。。重要的是，“一定不要把孩子的心變得柔軟……他心中充滿的不應(yīng)是情感，而應(yīng)是義務(wù)的理念”[6]491。

很明顯，康德道德哲學(xué)和教育學(xué)中所設(shè)想的“人”，是一個(gè)有著強(qiáng)大的理性意志的人。但這里的重點(diǎn)不是這個(gè)“人”的問題——例如可以問：“他”是冷漠的抑或是拘謹(jǐn)?shù)?？而是“他”的意志力的來源問題——是否真如康德所言是來自理性？須知，純粹實(shí)踐理性法則是內(nèi)容為空的形式法則：“要這樣行動(dòng)，使得你的意志的準(zhǔn)則任何時(shí)候都能同時(shí)被看作一個(gè)普遍立法的原則?！盵3]39通俗地說，這個(gè)法則并不規(guī)定意志實(shí)際可以要什么，但它從原則上規(guī)定了意志不能要什么，即凡是不符合普遍立法原則的“要”，都不是出于理性，都不能視為善良意志。換言之，純粹實(shí)踐法則對(duì)意志的規(guī)定是否定性的。它在一個(gè)真實(shí)的意志行為中所起的作用，是把不合理性或不合法則的“要”，從意志中排除出去。然而一個(gè)真實(shí)的意志行為始于要什么的意愿，以及這種意愿的強(qiáng)度，即決心。沒有一個(gè)肯定的“要”，沒有要做什么的決心，就沒有意志?！耙本褪切枰?，情感則是從“要”到“做”的動(dòng)力。如果從康德的純粹實(shí)踐法則中只能產(chǎn)生一個(gè)否定性的意志，它的實(shí)際作用是防止意志被欲望和情感所左右，那么這種意志的動(dòng)力來源究竟是什么？

這個(gè)問題表述為一個(gè)有關(guān)教育懲罰的實(shí)踐性命題便是：教育懲罰是只能通過施加痛苦阻止作惡的意志，還是同時(shí)也能促成向善的意志？如果是后者，向善的意志從哪里獲得它的動(dòng)力？叔本華將一個(gè)完整的意志動(dòng)作分解為三個(gè)環(huán)節(jié)：“當(dāng)意志動(dòng)作還在醞釀的時(shí)候，它叫愿望；如果愿望成熟了，就叫決心；但它是否到了這一步，還要行為向自我意識(shí)加以證明”[10]4。照此說法，向善的意志必須在有決心以前就已經(jīng)是一種愿望。愿望可以有很多，而一個(gè)意志行為只能有一個(gè)“我要”，即成為意志的決心的那種愿望，是在排除了其它愿望后才成其為決心的?？档掳旬a(chǎn)生決心的力量歸功于理性。但理性并不產(chǎn)生愿望，它對(duì)決心的作用也可能只是輔助性的，即辨別和比較自我意識(shí)中的不同愿望的，是理性，但除非向善的愿望是自我意識(shí)中原本已有的，并且是情感上更強(qiáng)烈的，否則無法想象理性如何比較不同的愿望，又如何能使向善的愿望超過其它愿望而成為一種決心。這樣來看，產(chǎn)生向善的愿望并使之成為決心的，與其說是理性，不如說是情感。

這一在道德哲學(xué)上是理性主義與情感主義各執(zhí)一端的問題，一旦我們深入到教育懲罰問題的內(nèi)核，便會(huì)發(fā)現(xiàn)它也是一個(gè)教育學(xué)問題。如果教育懲罰所施加的痛苦，不是像康德所說的那樣，只有通過理性的力量才能喚醒良知，才能轉(zhuǎn)化為對(duì)道德律的敬畏，才能促成善良意志；而是它本身就包含了羞恥和悔過，因而它本身就可以是一種自新和向善的力量，理性只能在情感自身已有并已化作意志動(dòng)力的方向上起作用，那么，不僅我們對(duì)教育懲罰以及它所施加的痛苦需要重新認(rèn)識(shí)，而且對(duì)人的情感、對(duì)兒童的心靈世界，也需要重新認(rèn)識(shí)。

但這不是一個(gè)有望能很快找到答案的問題。因?yàn)樗侨诵詥栴}，是有關(guān)人的心靈世界或小宇宙的奧秘的問題，而我們距離它的真相，可能遠(yuǎn)比自然科學(xué)距離宇宙的真相更遠(yuǎn)。但這個(gè)問題對(duì)于教育學(xué)來說又是至關(guān)重要的。不僅懲罰，所有教育手段或方法，其運(yùn)用條件及有效性，都建立在對(duì)其運(yùn)用對(duì)象——兒童——的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的。不可能不了解兒童的心靈世界，卻能知道這些手段或方法在兒童心靈世界中會(huì)留下怎樣的痕跡，能起到怎樣的教育作用。

這個(gè)問題本來也是一個(gè)心理學(xué)問題。至少在心理學(xué)脫胎于哲學(xué)的初期，它曾是一些心理學(xué)家視之為任務(wù)和方向的問題。例如阿德勒的《理解人性》，是嘗試把哲學(xué)的人性問題以心理學(xué)的方式與兒童問題綜合起來討論的，他也對(duì)教育提出了許多有益的忠告和建議。但在心理學(xué)日益科學(xué)化和實(shí)證化的今天，這個(gè)問題正逐漸脫出我們的視線。因?yàn)槿说男撵`世界或兒童的心靈世界本是一個(gè)整體。雖然按實(shí)證科學(xué)的要求，只有把它分解為諸如感覺、知覺、記憶、注意等專門的研究對(duì)象，它才是一個(gè)科學(xué)的、可實(shí)證的問題。但從這些已切割成碎片的心理活動(dòng)中，已很難看到人的心靈世界或精神生活的整體原貌。

就此而言，今天學(xué)界對(duì)康德教育學(xué)的冷漠和淡忘是令人遺憾的。這不是說，康德提供了這一問題的完美答案，而是說，他思考這個(gè)問題的深度和廣度，以及他在解決問題方面所展現(xiàn)的理論勇氣，正是今天的教育學(xué)和心理學(xué)所嚴(yán)重缺乏的。從康德教育學(xué)及其遺留問題中，我們本有可能重新發(fā)現(xiàn)從柏拉圖的《理想國(guó)》到盧梭的《愛彌爾》的一條兒童研究的線索，也有可能展望一門對(duì)教育學(xué)來說是具有基礎(chǔ)性意義的、完全不同于現(xiàn)代心理學(xué)的新的學(xué)科——兒童學(xué)。但隨著哲學(xué)心理學(xué)逐漸被科學(xué)心理學(xué)所取代，不僅康德教育學(xué)被遺忘了，他遺留的問題以及蘊(yùn)含在這個(gè)問題背后的更廣闊的研究領(lǐng)域——兒童的心靈世界，今天已是后無來者。

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