徐學福

(西南大學 教育學部 基礎教育研究中心， 重慶 400715)

隨著時代的發(fā)展，人們對學習的認識也在不斷深入，學習的新理論與舊理論競爭，并逐漸被人們認可與接受。有時，新理論向前邁出的步伐如此巨大，以致新概念急劇增長，從而形成了新的話語體系。當前學習領域的研究正是如此，介紹新學習方法的理論與實踐成果大量涌現(xiàn)。對此，學者爭論不休，有的欣然接納新理論，有的堅守舊理論，有的力圖把新舊協(xié)調統(tǒng)一起來，但遠沒有達成共識。本文將深入審視不同的學習理論及其爭論，并指出面對分歧我們應作的合理選擇。

要把握不同的學習理論及其爭論的實質，需要分析其基本的思維方式，把起指導作用的潛在假設與信念揭示出來。為此，可借鑒美國科學史學家?guī)於鞣治隹茖W研究活動的方法。庫恩從社會學的角度入手，認為科學活動是科學共同體采用同一范式解決問題的過程，而非科學家的個人行為，研究范式吸引科學家形成共同體，使他們作為共同體的一員開展研究。“范式是一個科學共同體成員共有的東西；而反過來，科學共同體正是由具有同一范式的成員所組成的?！盵1]158范式是由成員共有的“信念、價值、技術等等構成的整體”，范式表明群體對個體的科學活動具有重要的規(guī)范與指導作用，而且這種作用主要是通過共有的信念體現(xiàn)出來，盡管它不是成文的規(guī)定，共同體成員也未必有清楚的認識。共有的信念表現(xiàn)為“相信特定的模型”，模型發(fā)揮啟發(fā)或本體論功能，“它們供給研究團體以偏愛的或允許的類比和隱喻”。[1]165的確，模型作為一種研究工具，在教育、科學研究等方面有廣泛的應用，它是研究者對于現(xiàn)實世界的事物、現(xiàn)象、過程或系統(tǒng)的簡化描述，或其部分屬性的模仿。模型為研究提供思想來源，發(fā)揮著觀念遷移的隱喻作用，從而促進研究對象的認識與理解。比如為理解電流，可把它與水流作類比，通過類比模型分析電流的特征，這個理解過程實際上是水流的特征向電流發(fā)生了遷移。這里我們借鑒庫恩范式思想的核心，不對具體的學習理論作分析，而是尋找它們共有的基礎信念，確定學習的基本模型，并通過模型認識各種學習觀的本質差異及其教學實踐規(guī)范。如此，更能揭示隱藏在學習理論以及教學實踐背后的潛在假設。

一、兩種競爭的學習模型

盡管學習的思想歷史悠久，學習的理論流派紛呈，但從基礎信念來看，實際上可歸為獲得與參與兩種模型。兩種模型的思想與話語都同時出現(xiàn)在近來的文獻中，只是相比而言，獲得模型在舊文獻中更加普遍，參與模型在近期研究中日趨主流。

(一)獲得模型

自有人類開始，學習就被想象為獲得某種事情。我國唐代文學家韓愈就把教師的職責描述為“傳道授業(yè)解惑”，古希臘蘇格拉底也把學習看作是“回憶”生來就有的永恒不變的理念。近代以來，從夸美紐斯的《大教學論》，到赫爾巴特的“五段教學法”，再到行為主義的學習理論，無不為了促使學生多、快、好、省地獲得知識與技能。用獲得來解釋學習似乎約定俗成，中外亦然。如在《漢語大詞典》和《朗文當代英語詞典》中學習被解釋為：“從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能”[2]；“通過經(jīng)歷、研究或教授獲得學科知識或技能”[3]。受皮亞杰與維果茨基研究成果的影響，研究者開始用概念發(fā)展分析學習過程中的知識增長。概念被理解為知識的基本單位，可以積累、完善，合并后形成更豐富的認知結構。當人們追捧建構主義，把學習者稱作意義的建構者時，意思也基本相同，仍是獲得知識，只不過強調獲得的主動性與獨特性。學習即獲得，在今天顯而易見，習以為常，使得我們思考學習時難免不聯(lián)想到物質產(chǎn)品的獲得與積累活動，并據(jù)此來理解學習。比如，“知識獲得”與“概念發(fā)展”使我們把學習理解為獲得某種材料的過程，把人腦想象為有待填充材料的容器，把學習者看作材料的擁有者。

一旦認識到我們用獲得思考、解釋學習，就不難發(fā)現(xiàn)它在相關研究中無處不在。近二十年發(fā)表的類似如下標題的學術成果不勝枚舉：諸如“對兒童語言獲得的幾點看法”、“會聽課是學生獲得知識的鑰匙”、“增進知識的獲得”、“關于幼兒數(shù)概念的獲得”、“概念獲得模式在小學數(shù)學中的應用”、“談中學生的自我意識及其獲得”、“在動手操作中獲得理解”、“專長的獲得：一種智力與物質整合的觀點”、“論觀念轉變教學”、“隱性知識的獲得及其顯性化的心理途徑”，等等。這些題目明顯含有學習是獲得和積累某種產(chǎn)品的意思，獲得方式既可能是被動的接受，也可能是主動的發(fā)展或建構，不管途徑如何，都意味著擁有某種獨立存在的實體。

獲得模型的研究框架中有很多相關的關鍵術語，形成一套相應的話語體系。如表示學習過程可獲得的實體的術語：知識、概念、觀點、理解、前概念、意義、圖式、特征、事實、原理、理論、材料、內容等；表示獲得這些實體的行動的術語：接受、獲得、建構、內化、擁有、傳遞、發(fā)展、開發(fā)、掌握等；表示教師幫助學生達到目的而開展的教學活動的術語：傳遞、傳授、傳達、授受、促進、調節(jié)等。知識一旦獲得，就能像貨物一樣被應用、遷移以及與他人分享。

與獲得相關的術語在各種學習理論中含義不盡相同，它們之間的差別有時容易區(qū)分，有時卻相當微妙，但如何將知識、概念轉化為學習者的私有財產(chǎn)，是學者關心的主要問題。他們提出了種種建議，看法雖不相同，但對學習的本質并無爭議。可以說，把學習當作擁有某種事物的觀點，廣泛存在于學習的理論體系中，從行為主義到認知主義，從溫和的建構主義到激進的建構主義，再到交往理論與社會文化理論，研究者提供了獲得知識或發(fā)展概念的不同機制，首先是關于知識的被動接受，接著是知識的主動建構，然后是分析概念從社會層面遷移到個人層面被學生內化的方式，最后把學習想象為學習者與同伴、教師、文本交互作用的自主調節(jié)過程。盡管存在機制上的差異，但只要它們把焦點集中在“概念發(fā)展”與“知識獲得”上，它們的信念仍是獲得，使得它們之間的差異性遠小于共同性。著名學者喬納森與蘭德在《學習環(huán)境的理論基礎》一書的“序言”中指出：“在學習理論相對短暫的歷史上(一百多年)，從來沒有這么多的理論基礎分享著如此多的假設和共同基礎，也從來沒有關于知識與學習的不同理論在理念與方法是如此地一致?！盵4]

(二)參與模型

獲得在我們的頭腦中根深蒂固，如果不是另一種模型開始形成，我們也許從沒有意識到它的存在。只要查閱近期研究成果，論述學習的不同話語體系立刻浮現(xiàn)眼前。如下研究成果預示著新學習模型的轉向：“課程改革呼喚反思性教學”、“課程教學中交往學習法的應用”、“論交往的教學價值”、“師生是學習共同體”、“對話教學在小學語文中的應用”、“反思性對話與共同反思”、“生活世界中的數(shù)學”、“淺議語文課堂中的民主參與”、“淺談小學數(shù)學中的合作學習”、“探究學習在中學物理教學的應用”、“讓課堂成為探究共同體”、“參與式教學設計研究”，等等。這些題目或多或少地含有學習類似專業(yè)實踐活動之意，研究者把班級當作學習共同體，把學習當作合法的邊緣性參與，把學生當作認知學徒，把教師當作平等中的首席。

盡管這些成果討論的是學習，但焦點不再是概念或知識的獲得，有的甚至很少提及概念或知識，這是一個意義深遠的變化。指代某種永恒實體的術語被突顯過程的“行動”所取代，用語上的調整看似不大，但卻意味著基礎信念的明確轉換，即從對活動結果的關注轉移到對活動過程的關注。用語轉換中顯示的學習，從永久的占有變成不斷的“參與”，獲得意味著學習有明顯的終點，參與卻從不停止，循環(huán)往復。而且，學者談論學習活動時，強調問題解決，以及問題與其產(chǎn)生情境的密關系，偏愛使用“具體情境”“文化嵌入”“社會中介”等術語，從而史無前例地將學習情境置于重要地位。這些新術語，突出了學習的“對話”“交往”與“反思”特征，意味著學習者對參與某種活動而不是獲得私有財產(chǎn)感興趣。換言之，學習某種學科被看作是成為某種共同體成員的過程，學習者需具備使用共同體語言的能力與遵循共同體行動規(guī)范的能力。規(guī)范是在共同體建立過程中協(xié)商而成的，教師是共同體延續(xù)的維持者，學習者是共同體的新成員與潛在的變革者，他們從孤獨的奮斗者變成團體合作者。顯而易見，這種新學習可稱為參與模型。

為更好理解學習即參與的含義，這里需要做進一步的說明。首先，如果學習意味著參與，那么這種參與的性質有什么特點？為回答這個問題，需分析參與的含義。追根溯源，我們又回到實際物體上?！皡⑴c”總是同“參加”“成為一員”意思相同，兩個詞語都表示學習是變成整體組成部分的過程。由此不難看出學習即參與所隱含的基本信念及其帶給學習的預期特征：獲得強調個體大腦以及進入大腦的內容，參與強調個人及其與他人關系的形成；獲得強調知識像物體一樣向大腦的移動，參與強調部分與整體的互動特性。參與凸顯了學習的交互作用性，學習者促成了學習共同體的存在與發(fā)揮作用，使得部分與整體相互影響、相互促進。一方面，整體完全依賴部分而存在，另一方面盡管獲得意味著擁有什么決定了擁有者的身份，參與卻意味著個體的身份取決于個體在整體中的存在與所起的作用。因此，談論“孤立奮斗的學習者”、“游離情境的學習”，就像不參照有機體來談論四肢或心臟一樣毫無意義。

其次，應辯證看待獲得與參與的劃分。一般說來，獲得積累到一定程度就能轉化或促進參與，參與之后也有所收獲，如此很難把獲得與參與分開考慮，更不用說將二者相互排斥，所以不能把某種學習理論歸為純粹的獲得或純粹的參與，獲得與參與的劃分具有相對性，后面將進一步說明兩種模型毫不相關的內在不可能性。因此確切地說，應根據(jù)學習理論偏向某種模型傾向或成分的多少，將它們分為獲得取向或參與取向。

最后，獲得與參與是基于基礎信念或假設而作的劃分，不能被誤解為基于眾所周知的個人與社會視角。因此，不管把學習看作是知識的消極接受還是社會公共知識的內化，都屬于獲得，但根據(jù)個人與社會視角它們應處在對立的兩極。盡管參與模型中社會維度顯而易見，但這不意味著獲得模型的理論一定沒有社會維度。重要的是理解兩種區(qū)分采用不同的標準：獲得參與之分是本體論上的，它們對“什么是學習？”這一根本性問題作了迵然不同的回答；個人與社會維度不含有學習定義之爭，只是強調學習機制的不同。二者差異的比較見表1。[5]

表1 兩種模型比較

二、獲得模型的困境與參與模型的希望

長期以來，盡管學者對獲得什么與怎么獲得存在分歧，但學習是為了獲得，教學與研究是為了更多、更好、更快地促進學生的獲得，這一根本信念或假設卻一直沒有動搖，為什么在20世紀末期，在我國主要是新課改以后，學習即參與的觀點一經(jīng)提出便迅速得到人們的認可與推崇？究其原因，主要有以下兩點：首先，我們思考學習的方式遭遇基礎性的困境，即使最著名的哲學家對此也難做出令人滿意的回答。其次，將知識看作擁有物，將學習看作知識的獲得，容易把物質產(chǎn)品的特征遷移到學習上，產(chǎn)生相應的規(guī)范與價值判斷，對教學理論與實踐起消極作用。也許正是這兩個原因導致了教育的積弊以及爭鳴，新模型似乎能使我們擺脫這種困境。

(一)獲得的認識論困境

學習即獲得所面臨的認識論問題，在柏拉圖《對話錄》的《美諾》篇中就有體現(xiàn)：“蘇格拉底，你怎樣去研究你根本不知道的東西呢？在這些你所不知道的東西中，你提出什么來作為你所研究的對象呢？即使你僥幸碰上了這種東西，你怎么樣會知道你所不知道的這種東西就是你所要研究的這種東西呢？”[6]這個問題雖然有許多變種，但根本性的困境至今尚未解決，即我們怎么能夠獲得所不知道的某種事物的知識。的確，假如某種東西是我們所不知道的，由于沒有意識到它的存在，我們就不可能探究它。換言之，如果我們只能認識與已知有聯(lián)系的東西，那么不屬于已知的東西就不在我們的認識之列。因此，學習新事物是根本不可能的，從而形成所謂的“學習悖論”。長期以來，哲學家和心理學家雖一直被這個悖論所困擾，但由于人們對學習即獲得習以為常，使得它看起來根本不像假設，而其他替代性的思路又沒有出現(xiàn)，有困惑也無可奈何。

當激進的建構主義使心理學家面臨新的困境時，學者加強了從本體論和認識論的角度思考學習問題。激進建構主義沒有質疑將學習看作獲得的動因，但卻對個體內化知識的機制提出了新看法。建構主義雖有諸多種類，但其核心思想是，把知識看作是暫時的解釋或假設，質疑知識的客觀性；把個體看作知識的建構者，強調知識建構的主觀能動性與個體差異性。上述看法無疑張揚了人在認識過程的主觀能動作用，但它卻無法解釋學習者能夠自主建構與其他人完全相同的觀念這一事實。換言之，不能解釋人們是如何把個人和公共知識聯(lián)系起來的。盡管如此，建構主義還是極大地促進了人們對學習問題的思考與爭論，一些學者基于建構主義立場，把學習者看作經(jīng)驗的持有者與意義的建構者，把學習看作是新舊經(jīng)驗雙向交互作用的過程，否定客觀對主觀的決定作用，反對從外部灌輸知識。[7]參與模型引人注意的一個原因也許在于，它否認知識的客觀性，從而使我們擺脫學習的認識論困境。當然，參與范式只是回避問題而不是直接解決問題，它拒絕客觀化的知識，從而繞開問題的回答。這里“客觀化”意思是把某事當作明確的實體，獨立于人的主觀意識而存在。參與作為替代獲得的另一種基礎性假設，顯現(xiàn)出使知識去客觀化的傾向。在參與模型的話語體系里，內部與外部沒有明確的界線，而這是獲得模型的重要組成部分。通過擺脫令人疑惑的實體與內外二分，參與假設體面地繞過獲得假設的哲學陷阱。

(二)獲得的規(guī)范與價值問題

用物質產(chǎn)品的獲得類比或隱喻知識的獲得，會發(fā)生相應的觀念遷移，從而產(chǎn)生學習的規(guī)范與價值問題。如果把知識看作產(chǎn)品，自然會用社會對待物質財富的態(tài)度來對待學習。將喻體與被喻體等同看待，知識與財富的擁有就會在個人身份與社會地位的確定中起相同作用。例如，在等級社會中，財富會給個人帶來額外的地位與權力。像物質產(chǎn)品一樣，社會賦予知識的某種性質會使知識的擁有者獲得相應特權。如此，獲得模型下的學習會導致競爭、分離，而不是合作、團結。難怪在學習與物質財富和名譽地位密切相關的我國，學生與學生、班級與班級、學校與學校、地區(qū)與地區(qū)之間的競爭空前激烈，對此已有諸多研究與批判，這里不贅言。不僅一般人如此，在研究附加值甚高的情況下，就是被尊為“神人”的科學家也會強調競爭與個人成就。美國科學社會學家默頓在談論發(fā)明的優(yōu)先權時指出，當某個科學家剛作出重大發(fā)現(xiàn)時，“將處在這樣一種壓力之下，即要使他對知識的貢獻為其他科學家所知，而那些科學家將處于承認他享有自己的知識產(chǎn)權的壓力之下?！盵8]396在解釋發(fā)明產(chǎn)權的腳注中，默頓聲明“借用、侵犯、照搬、信用、剽竊，以及某個‘屬于我們’的概念，所有這些僅僅是科學家理所當然地使用的有關財產(chǎn)的詞匯中的一小部分?！盵8]397如果這真是科學界談論科學成就的語言，那么科學欺騙與科學不端行為的日益增長也就不足為怪?？梢哉f，教育與研究領域中那些對待知識、創(chuàng)造、學習的自我中心的態(tài)度，都是“獲得主義”的后果。

值得注意的是，不僅知識而且獲得知識的方式也被看作有價值的財產(chǎn)，它們的優(yōu)越性使其擁有者比其他人優(yōu)越。像“天賦”“潛力”等術語通常用來暗指有學習與創(chuàng)造的特殊能力傾向，它們是先天遺傳而不是后天獲得的，是一個人的“品質標志”。學生的成就要受環(huán)境因素的影響，但教師感到他們有必要把學生的潛力與實際表現(xiàn)區(qū)別開來。像其他私有財產(chǎn)一樣，天賦與潛力可以測量，因此可用來將人分類。在這種情況下，證明個人潛力的愿望常常比其他方面要強烈得多，也重要得多。所以當學生表現(xiàn)不佳或學習成績不好時，教師總是避免將其歸咎為能力低下，而是努力不夠，致使學生學習時間無限延長，學習負擔不斷加重。盡管這些扭曲現(xiàn)象不是獲得模型的必然結果，但卻提供了可能。這類態(tài)度最有可能發(fā)生在重視和追逐物質財富與名譽地位的社會里。而且只要獲得模型享有霸權，它的規(guī)范性被認為理所當然。

新模型的引入會使舊規(guī)范的問題顯現(xiàn)出來并成為反思的對象。當參與模型進入人們的視野，與獲得模型展開競爭時，這種情況就可能發(fā)生。參與模型用共享活動的話語方式取代私有產(chǎn)品的話語體系，這種話語變更標志著轉向參與模型的民主性質，將導致有關學習的信念和意識發(fā)生意義深遠的變革。的確，參與模型展現(xiàn)出無限美好的前景。參與這個術語帶來共同、團結、合作的信息，它拒絕談論個人財產(chǎn)或特質的永恒不變，它促使人們對行動感興趣，而不是對“如此”感興趣?！罢谛袆印?，意味著不斷的變化，意識到變化從不停止，就會禁止貼永恒之類的標簽。行動可能是明智或不成功的，但卻不意味著行動者愚蠢或失敗。對于學習者而言，即使行動失敗，仍有多種選擇。因此，與獲得模型不同，參與模型似乎能帶來持久的希望：今天你這樣行動，明天你可能那樣行動；今天你這樣，明天你可能變成那樣。

總之，參與模型具有使教學成為更新、更民主的實踐活動的潛力。然而，由于模型的社會、規(guī)范與倫理寓意不是模型本身固有的，而是解釋和選擇的結果，采用某個模型的意圖與技能才是問題的關鍵。實踐最終呈何種形態(tài)取決于如何解釋。因此只有時間能夠證明參與模型所許諾的民主學習過程能否付諸現(xiàn)實。當涉及到社會問題時，基于參與模型的理論與其他理論一樣容易被誤用、誤解。只有不斷反思我們的基礎信念，才能避免落入各種陷阱。因此參與模型最重要的功績也許在于，為我們審視與反思獲得模型提供視野。

三、辯證處理兩種模型的關系

獲得模型存在不足，參與模型相對優(yōu)越，但徹底拋棄獲得模型既不可能也不明智。要認識到，獲得模型具有參與模型所不具備的重要功能，只有獲得模型是危險的，只有參與模型同樣是危險的。

(一)正確認識知識的遷移

知識的客觀性與遷移問題密切相關，拒絕知識的客觀性就會否定遷移的存在。反對知識客觀化一般出于如下兩種看法：一是根據(jù)實證研究，遷移很少發(fā)生，極端點則否認遷移的存在；另一些人徹底拒絕遷移這種觀念，認為它是一種誤解。許多支持獲得模型的人不贊成前種看法，認為存在遷移，但事實上只有后一種看法與參與模模型相符。看不到二者的差異會導致各話各說，因為它們解決不同的問題。遷移意味著知識能從一種背景遷移到另一種背景，因此拒絕把知識看作獨立的實體，就意味著拒絕學習情境有界線分明的領域，沒有什么東西要從一個地方帶到另一個地方，也沒有界線要穿越。從純理論的角度講，參與模型的堅定支持者必須認識到，模型具有啟發(fā)和隱喻功能，其本身含有遷移思想，否定遷移等于否定其他領域的參與思想會向學習領域的參與遷移。許多參與的擁護者用實證經(jīng)驗反駁遷移的可能性，而不是承認傳統(tǒng)意義上的遷移與他們的理論很難兼容，這樣就會不明智地屈從于獲得隱喻的話語體系，使得參與支持者與獲得支持者之間的爭論徒勞無功，因為前者無法說服后者不存在遷移，就像生理學家不能說服精神病理學家不存在精神病一樣。要使自己的觀點被接受和理解，爭論雙方需要使用相同話語。

如果同意參與話語體系里沒有傳統(tǒng)遷移觀的位置，有關遷移的長期爭論就會消失，但這似乎難以做到，即使能夠做到也沒什么好處。因為學習中的獲得不可會能消失得毫無蹤跡，遷移的“形式訓練說”“共同要素說”“概括說”并非毫無根據(jù)。盡管越來越多的學者相信，學習依賴具體情境，避而不談跨情境的共同因素，但沒有人能夠否認，從一種情境到另一種情境，有些事情是重復或共同的。今天為明天做好準備，以便處理將遇到的新事物，獲得這種能力正是學習的實質。能力意味著能夠重復時重復，需要變通時變通。如果不允許談論從一種情境到另一種情境的遷移，何以如此？意識到繞不開這個問題，有學者試圖調和遷移與參與的關系，美國學者格瑞諾(Greeno)便作了這方面的探索。他的主要做法是對舊遷移觀作新解釋，他把學習界定為：“提高在交互作用系統(tǒng)中的參與能力”，接著把遷移解釋為“協(xié)調活動系統(tǒng)的限制與條件”的能力，這種協(xié)調能力會向新情境遷移，從而更好處理其限制和條件。[9]這種學習者與情境交互作用取向的解釋的確與參與理論一致，但這種解釋能否使兩大陣營停止爭論，仍面臨挑戰(zhàn)。因為新解釋即使受到獲得陣營的歡迎，卻可能遭到參與模型忠實支持者的抵制。在他們看來，不完全清除舊模型的殘余，向新理論的轉變就不徹底。遷移充滿獲得的意味，他們不能容忍“遷移”與“具體情境”并存。

無論怎樣，如果承認人類行為是個體與情境交互作用的結果，就必須認識到不考慮行動者的先前經(jīng)驗，就不能對學習作滿意的解釋。某種學習模型要有說服力，就要基于如下觀念之上：學習者獲得了不以情境為轉移的特性，能把它們從一種情境帶到另一種情境。因此，即使我們反對將知識客觀化，但要完全避免獲得的話語是極端困難的。每當我們試圖理解一種新情境，我們總是力圖尋找穩(wěn)定性的不變因素，談論它的客觀性或抽象性，似乎沒有其他認識途徑。難怪當一些學者反對知識客觀化，試圖消除學習的抽象性與概括性時，發(fā)現(xiàn)自己陷入了自相矛盾的話語之中。他們極力擺脫獲得模型的束縛，但這一模型深深根植在語言中，使他們不可避免地陷入其中。一些參與理論的支持者意識到隱含在知識去客觀化中的矛盾，也無奈地指出：“我們如何能夠聲稱正在設計一種學習的理論觀念，而又不從事前面我們恰恰反對的抽象活動呢？”[10]似乎沒有跳出這種陷阱的簡單出路，既然不能解決這個困境，那就應該學會與它們相處。

(二)需要兩種模型并存

兩個模型都有對方不具備的優(yōu)點，放棄任何一個都會產(chǎn)生不良后果，多種模型并存能帶來更好的研究，更滿意的實踐。參與模型的基礎信念和社會含義，與獲得模型的基礎信念和社會含義形成鮮明對比，獲得模型與參與模型的融合能凸顯彼此的優(yōu)點，避免彼此的不足，能使我們保持警醒，避免落入片面的認識與極端的實踐。相反，完全排斥某種模型，讓一種模型獨行其是，就像某種意識形態(tài)的專制式實施，導致滿足部分群體的利益，而損害另一部分群體的利益。一種模型獨享霸權，無異于為作排斥性決定打下基礎，會對諸如什么是“正?！迸c“異?！薄⑹裁词恰疤熨x”與“努力”、什么是“成功”與“失敗”等作武斷結論。競爭模型的存在，足以揭示習以為常的分類的獨裁性，因而能起到巴西教育家弗萊雷所說的解放作用。兩種隱喻存在競爭并引人注意，就可以不斷揭露對方可能存在的缺點，就有形成批判性理論的更好機會，這種理論將探究參與學習過程有關人員的真正利益，將致力研究如何對教師和學生產(chǎn)生解放和團結作用。

前述已及，不能將教學實踐的某些規(guī)范與價值問題歸咎于模型自身，而是對它們作出的解釋和選擇。杜威曾指出：“人類喜歡采用極端對立的方式去思考。他們慣用‘非此即彼’的公式來闡述他們的信念。”[11]當建構主義、交往理論以及情境學習理論合流，促成參與模型的出現(xiàn)時，有些人喜歡趕時髦，走極端，對參與模型倍加推崇，認為獲得模型一無是處，講授法應停止使用，不基于真實問題或真實生活情境的教學非法，使得探究、合作學習一家獨大。這無疑不是參與模型的本意，而是對它的誤解。也許參與假設也存在基礎性的困境，只是還沒有被它的追隨者所發(fā)現(xiàn)，但不能保證將來不出問題。隨著對參與模型認識的深入，我們也會發(fā)現(xiàn)自己處于困境中，用物質世界中“變成整體組成部分”來類比學習畢竟也有它自身的陷阱，會出現(xiàn)認識論上的死胡同，所有跨越本體論界線的類比都是如此。從實踐來看，參與模型也面臨諸多挑戰(zhàn)：它要求學生在真實生活情境中開展學習，然而類似學徒手工作坊的真實生活情境非常難找；它要求學生成為“實踐共同體”的成員，有機會像專業(yè)實踐者那樣行動，但如何理解與建立“實踐共同體”，教師和學生誰是“實踐專家”，這類問題尚無明確的解釋；重參與的課堂學科味喪失，教學過程缺乏組織甚至迷失方向。因此，我們不能走極端，不能因偏愛參與模型而廢除獲得模型。

(三)學會處理沖突

既然多個模型的并存很有必要，那么如何使它們并存并從中獲益呢？首先，可將獲得模型與參與模型看作是審視問題的不同視角，而不是相互取代對方的觀點。同一事物存在幾種不同的解釋或理論在科學研究中很正常，例如物理和化學對物質作出不同而不是不相容的解釋，生理學與心理學對人類作出互補的解釋。沿著這種思路，獲得模型與參與模型的支持者應該認識到，它們之間的區(qū)別不僅是觀念的不同，也是參與不同的、互補性的對話過程。也許有人認為，參與模型與獲得模型的沖突是基礎性的，二者從本體論上對學習的性質作了不同說明，彼此不能兼容。關于這點，根據(jù)庫恩、羅蒂等人的看法，不同范式之間的關系是不可通約，而非不相容?！安豢赏s性蘊含著不可還原性，但不蘊含著不相容性。”[12]盡管兩種模型的基本信念不同，使用的話語體系不同，對學習的本質看法不同，不能同時用某個概念或術語作解釋說明，但雙方可通過語言的轉化來促進彼此的理解，即可把彼此看作不同語言共同體的成員，然后把自己當作翻譯，“從事這種翻譯工作，能使被阻塞的交流的參與者設身處地地經(jīng)驗到彼此觀點的優(yōu)點與缺點”[1]181。為發(fā)揮兩種模型的互補作用，思考學習問題與開展學習實踐時，可用一個更上位的觀念來統(tǒng)攝二者，“學習素養(yǎng)”一詞似乎具有這種功能。學習素養(yǎng)在日常學習實踐中形成，具有高度的綜合性，是由學習的知識、方法、態(tài)度、能力等方面構成的整體水平，并從數(shù)學、語文、科學等學科的日常學習活動中體現(xiàn)出來。在學習素養(yǎng)的統(tǒng)領下，兩種模型恰似一枚硬幣的兩面，形成一個有機的整體。二者有機統(tǒng)一可有不同的形式，到底是“知參守獲”還是“知獲守參”要視具體情況而定，不可一概而論。關于這方面的問題，我們擬作專文論述。

其次，應根據(jù)教學與研究的實際需要，選擇和采用學習的獲得或參與模型。到底如何選擇，取決于多方面要條件。被選擇的模型首先須具備一些必要條件，如它容易理解、具有彈性、充滿想象，因而比其他模型更具有吸引力；它所導致的理論必須有說服力和內在一致性，包括人們是否相信它的實際效用，是否有助于對學習產(chǎn)生新的領悟等。如果說接受某個模型的必要條件較易確定，那么其充分條件則較難把握，因為研究者或實踐者選擇哪個模型可能主要取決于要達到的目的。例如，如果目的是應付以再現(xiàn)為主的考試，則很可能選擇獲得模型，讓學生熟記學習內容即可。假如他試圖揭示學習成功或失敗的機制，參與模型可能更加有用，他需要挑戰(zhàn)天賦與努力的傳統(tǒng)區(qū)分，要考慮社會文化因素，處理廣泛而又缺乏可比性的各種可能因素。再如，新課程改革要求教師轉變被動的教學方式，讓學生開展自主、探究、合作等參與式學習，許多中小學教師認為它們很有道理，很誘人，應當采用，但從現(xiàn)實來看，只有少數(shù)教師作了深入嘗試，很多教師只是走走過場，使得新學習方式徒有形式，出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象。[13]這種現(xiàn)象的真實、普遍程度及其成因已有較多的爭鳴，這恰恰表明要有效采用學習的參與或獲得模型，必須對它們的信念、方法、優(yōu)缺點以及所需要條件有正確的認識。

總之，我們越能意識到人類的認識理解活動常通過對其他事物的模仿或隱喻來實現(xiàn)，就越可能試圖用某個框架來融合看似沖突的模型。當不把獲得模型或參與模型看作是學習的本體論規(guī)定而是“假設”，其效果有待實踐證明時，融合就成為可能。模型要可信，必須經(jīng)得起實踐的檢驗，必須與數(shù)據(jù)一致。當然，即使得到實踐的證明，我們也應當謹慎，避免把它當作唯一普適理論。因為理論與數(shù)據(jù)的關系是辯證的，具有相互催生對方的傾向。過去數(shù)據(jù)被看作先于或獨立于理論，現(xiàn)在則認為人們從觀察到數(shù)據(jù)那一刻起，數(shù)據(jù)已經(jīng)被理論污染，所謂“事實”實際上是觀察選擇用某種理論的結果。數(shù)據(jù)的說服力只限于產(chǎn)生數(shù)據(jù)的范式之內，不存在“赤裸裸的事實”，實證結果的力量會隨著從一個領域轉移到另一個領域而喪失。因此，實證數(shù)據(jù)也不能作為解決模型之爭的有效武器。必須承認人類建立的學習模型只能有效地適用于部分范圍，而不是整個領域；只是認識拼圖，而不是統(tǒng)一理論。對此，我們應有清醒的認識。

參考文獻：

[1] T·庫恩. 科學革命的結構[M]. 金吾倫,胡新和，譯.北京: 北京大學出版社, 2003.

[2] 漢語大詞典[K]. 上海: 漢語大詞典出版社,1997:2251.

[3] 朗文當代英語詞典[K]. 北京: 外語教學與研究出版社, 2004: 916.

[4] 喬納森，蘭德．學習環(huán)境的理論基礎[M]．任友群，譯.上海：華東師范大學出版社, 2002．

[5] Anna Sfard. Two metaphors for learning and the dangers of choosing one[J]. Educational Researcher, 1998(2):4-13.

[6] 北京大學哲學系. 古希臘羅馬哲學[M].北京: 商務印書館, 1982: 190.

[7] 陳琦, 張建偉. 建構主義學習觀要義評析[J]. 華東師范大學學報:教育科學版, 1998(1): 61-68.

[8] R. K. 默頓. 科學社會學(下)[M]. 魯旭東，林聚任，譯.北京: 商務印書館, 2003.

[9] James G. Greeno. On claims that answer the wrong question[J]. Educational Researcher, 1997(1):5-17.

[10] J.萊夫, E.溫格. 情境學習:合法的邊緣性參與[M]. 王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社, 2004: 7.

[11] 約翰. 杜威. 我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京:人民教育出版社,2005: 243.

[12] 理查德.羅蒂. 哲學和自然之鏡[M]. 李幼蒸，譯.北京:商務印書館, 2006: 362.

[13] 郭華. 新課改與“穿新鞋走老路”[J]. 課程·教材·教法, 2010(1).