呂壽偉

(江蘇大學 教師教育學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

分配正義的觀念植根于古希臘傳統(tǒng)，興盛于當代自由主義政治哲學，尤其在20世紀七八十年代由羅爾斯、德沃金等發(fā)展出復(fù)雜而完備的分配正義理論時，正義的分配范式便獲得了進一步的鞏固，甚至成為唯一被信任和推崇的正義方案。在這種背景下，教育正義長期以來一直被視為以平等和自由為基礎(chǔ)的教育資源配置和權(quán)利與義務(wù)的平等分配，對教育正義的追求也一直被分配的范式所壟斷。然而，90年代以來，隨著法蘭克福學派第三代領(lǐng)軍人物霍耐特、弗雷澤等學者的登場，社會不公正的另一種形式開始進入人們的視野，并受到人們的關(guān)注，在他們看來，資源的不平等占有并沒有構(gòu)成不公正的全部內(nèi)容，甚至他們并沒有構(gòu)成正義的實質(zhì)性主題，正義的目標不在于消除不平等，而在于通過正當?shù)某姓J而避免對他人的人格羞辱和尊嚴蔑視。于是，正義訴求也逐步在分配范式的基礎(chǔ)上區(qū)分出另一種范式：即承認的范式。在教育領(lǐng)域，承認范式的提出使人們逐步開始關(guān)注那些普遍存在但卻一直處于被忽視狀態(tài)的不公正的教育體驗，不斷有學者通過承認理論分析教育中的人格羞辱、價值貶低、身份蔑視等扭曲的承認所帶來的精神傷害，并企圖通過承認的正義來消除這種不公正的教育體驗。那么，分配與承認之間究竟存在什么樣的關(guān)系，它們構(gòu)成了分屬兩種不同理論范式的兩種不同的正義概念嗎？抑或兩者能夠被納入單一的綜合理論框架之中？承認的教育正義究竟是分配正義的替代方案，抑或是和分配正義一起共同構(gòu)成復(fù)合的教育正義觀念？

一、分配正義及其限度

羅爾斯《正義論》的問世，不僅使西方政治哲學打破了密爾之后一百多年的沉寂，同時也確立了政治哲學的正義主題。之后當代政治哲學基本上圍繞羅爾斯的分配正義觀念進行質(zhì)疑、批判和論證，并在此基礎(chǔ)上形成各種不同的正義理論。這種爭論不僅有來自自由主義內(nèi)部(如諾齊克、德沃金等、拉茲等)的激烈爭鋒，同時也有來自社群主義者(如桑德爾、麥金泰爾、沃爾澤等)和共和主義者的深刻批判。毫無疑問，羅爾斯的政治哲學既構(gòu)成當代政治哲學的基本分析框架，同時也成為當代政治哲學“各種發(fā)人深省的思想之源泉”[1]。羅爾斯在當代的開創(chuàng)性工作和基礎(chǔ)性地位使正義理論研究走向多元化、深刻化的同時，也在相當長一段時間內(nèi)使各種不同的正義理論無論觀點多么懸殊都被限制于分配的領(lǐng)域?？梢哉f，在當代政治哲學中，正義即意味著分配正義。分配正義在政治哲學中的主導地位使其對教育正義的觀念選擇產(chǎn)生了深刻的影響，當前教育公平、教育公正、教育正義的研究基本上是在分配正義的視角下進行。

分配正義的歷史至少可以追溯至兩千年前，柏拉圖和亞里士多德都論述過這一問題。在亞里士多德那里，分配正義被理解為“確保應(yīng)該得到回報的人按他們的美德得到利益的原則，尤其是考慮到他們的政治地位”[2]2。因此以亞里士多德為代表的古代的分配正義是與美德觀念緊密相關(guān)的，應(yīng)得的觀念源于某人具有某種優(yōu)秀的品質(zhì)或在實踐中表現(xiàn)出優(yōu)秀的行為。而美德是與個人的身份和地位緊密相連的，很多情況下是因為有了這種身份或地位才可能有某種美德，因此，分配正義的觀念實際上很大程度上演變?yōu)閷Φ匚缓蜕矸莸年U釋和辯護。不過這種古典的分配正義觀念在斯密那里得到了終結(jié)，并逐步形成現(xiàn)代意義上的分配正義?，F(xiàn)代分配正義認為一個人應(yīng)該得到某些東西僅僅是因為他是人，而不考慮任何的性格特征、德性規(guī)范和行為品質(zhì)。因此現(xiàn)代意義上的分配正義直接指向普遍的社會結(jié)構(gòu)，要求國家保證財產(chǎn)在全社會的分配，以便讓每個人都得到一定程度的物質(zhì)手段，[2]5而避免物質(zhì)匱乏的生活。當前分配正義的理論在教育領(lǐng)域中已經(jīng)獲得較為全面的研究，并得到了廣泛的認可，可以說當前所指的教育正義實為分配范式的教育正義。

分配范式的教育正義把自身定位于對由不合理的教育制度安排所引發(fā)的教育權(quán)利和教育資源的不平等占有關(guān)系的矯正。面對這種不平等關(guān)系個人總是表現(xiàn)出極度的無力感，因為造成對社會基本善的不平等配置的力量要么來自于國家，要么是市場，均超越于個人的能力之外。對這種不正義的矯正所需要的是通過恰當?shù)闹贫劝才艁泶_保善品在成員之間的公平分配。這種不正義形式既易為人們所直觀感受，也更易得到政府的重視和民眾的支持，從而使分配正義既被作為政府所樂于采納的正義方案，同時也成為被民眾認可的正義的民間范式，長期居于正統(tǒng)。不過分配正義在彰顯其正義的規(guī)范功能的同時也指明了其功能發(fā)揮的邊界范圍和正義規(guī)范的限度。

首先，分配正義在內(nèi)容上限于可分配的善。一般來說，分配正義是指以經(jīng)濟為主體的善品在社會成員之間的合理配置。對社會正義而言，所謂的“善品”廣泛地包括財產(chǎn)、工作、教育、醫(yī)療、社會福利、榮譽獎金、政治權(quán)利，等等。但在教育領(lǐng)域，對“善品”有著極為不同的理解。教育領(lǐng)域“善品”表現(xiàn)為非物質(zhì)形態(tài)的平等參與教育的機會和權(quán)利，以及物質(zhì)形態(tài)的教育資源。它們有的是可以被成員平等占有，而有的則不能夠在成員中間平等分配。但無論是否可以平等的分配，用來分配的社會善首先必須是可以在不同成員之間進行分配的，對于不可分配的事物(如個體的尊嚴)分配正義也就表現(xiàn)出無能為力。

其次，分配正義的主題是宏觀層面的教育基本結(jié)構(gòu)和主要的教育制度安排。分配正義的目的在于通過對基本善的合理配置而獲得秩序良好的教育安排，是通過教育制度安排來實現(xiàn)教育基本結(jié)構(gòu)的完善，因此，分配正義本質(zhì)上是教育制度的正義。教育制度之所以能夠作為分配正義的主要問題是因為教育制度和宏觀教育結(jié)構(gòu)對正義的對象影響十分深刻、廣泛和自始至終，直接決定著他們的教育狀況和未來的生活前景，決定著人們最初的機會和出發(fā)點。這種深刻和重大的影響是個人所無法選擇、也無力改變的，因此需要制度的正義原則來進行調(diào)整和處理。同時，教育制度之所以能作為正義的主要問題還與教育正義的對象有著密切的關(guān)聯(lián)，教育正義的對象則分為三個不同的部分。一是教育正義的直接對象，即接受教育的青少年兒童，教育的正義與否直接關(guān)涉到他們能否接受教育以及接受教育的質(zhì)量。他們是制度規(guī)范的對象，但他們既不能參與制度的制定，也不能對不正義的制度進行修訂，面對非正義的制度他們總是表現(xiàn)出無能為力。因此，制度正義對他們就有著至關(guān)重要的意義。二是以家庭為單位的社會成員。家庭不僅是教育正義的對象，同時也是教育資源的分配主體，家庭的收入狀況決定了其在子女教育上投入的份額。正義的教育制度安排就必須滿足家庭基本的教育需求，以避免貧困家庭的子女在教育選擇中處于不利地位。三是以區(qū)域為單位的區(qū)域教育。區(qū)域教育發(fā)展狀況從根本上決定了區(qū)域內(nèi)受教育者的受教育狀況，正義的教育就必須將區(qū)域之間的均衡發(fā)展作為基本的追求目標，因此，分配正義就不僅關(guān)涉于教育的制度安排，同時也取決于社會基本機構(gòu)和主要社會制度安排的正義與否。分配正義的目標在于通過恰當?shù)闹贫劝才哦鴮崿F(xiàn)教育資源、尤其是稀缺的教育資源在所有人之間的合理配置，但對微觀教育活動和教育過程中的不正義現(xiàn)象便喪失了其固有的效力。

最后，分配正義主要調(diào)節(jié)不同的群體和階層在資源占有之間的矛盾和利益沖突。這包含兩個方面的含義：第一，分配正義的對象雖然最終為了每一個人，但分配正義的主題是主要的教育制度安排和教育基本結(jié)構(gòu)，因此其規(guī)范的對象往往不是具體的個人而是具有某種共同屬性的群體或階層。它并不關(guān)注具體個人之間的交往行為，而是指向城鄉(xiāng)、階層、區(qū)域、民族等具有內(nèi)部同質(zhì)性和外部差異性的群體。第二，分配正義的功能在于調(diào)節(jié)有著競爭性需求的稀缺教育資源或者教育產(chǎn)品。教育資源配置之所以作為問題而存在是因為由于教育資源的有限性和稀缺性而不能為社會所有成員提供充分的供給所引發(fā)的需求與供給之間的矛盾，不存在稀缺性的物品便不存在分配的必要性。教育資源的有限性和稀缺性使教育主體不得不始終面臨著選擇與抗爭，以從有限的教育資源中獲得屬于自己的較大的份額，然而教育自身的公共品性使其不可能完全依照主體的意愿而作出任意的選擇和對教育資源的主觀分割。分配正義的功能便在于對稀缺性教育資源在有著競爭性追求的群體之間進行合理的配置和有效的調(diào)節(jié)，以化解教育資源占有上的利益沖突，但這也決定了分配正義很大程度上將自身局限于群體與階層之間的有著競爭性訴求的教育資源之上，而對于人與人之間的交往關(guān)系中非競爭性的內(nèi)在訴求無能為力。

二、羞辱與蔑視：教育不正義的另一種形式

分配正義的邊界決定了分配正義的功能空間，在對善品的分配上，限于可分配的事物，對于不可分配的內(nèi)容則無能為力；在關(guān)系調(diào)節(jié)上主要調(diào)節(jié)群體之間和階層之間在資源占有上的公平性問題，而不能指出主體之間交往關(guān)系的是與非；在正義主題上指向教育基本結(jié)構(gòu)和主要的教育制度安排等宏觀層面而不能對微觀教育活動和教育過程予以規(guī)范和矯正。一旦超越分配正義的邊界，分配正義也就喪失了其正義的規(guī)范力量?？偟膩碚f，分配正義旨在解決教育資源的不平等占有，但在很多情況下，教育正義并非是消除不平等，而是避免羞辱或蔑視代表著規(guī)范目標；不是分配平等或物品平等，而是尊嚴或尊敬構(gòu)成了核心的范疇。[3]當前基礎(chǔ)教育階段競爭性的教育培養(yǎng)模式通過霍布斯式的狼性法則不斷造就著大量“不適合”于教育的學生，同時用狹隘而片面的預(yù)設(shè)目標否認被淘汰者的全部價值，不斷引發(fā)對處于劣勢的學生的精神傷害、人格羞辱和價值蔑視。顯然，這種不正義的形式不再是由教育基本結(jié)構(gòu)決定的資源和物品的不平等占有，而是因為自我作為獨立主體的人格未獲得他者的承認、作為權(quán)利主體的地位未得到他者的尊重、作為獨特性的存在在價值上未能得到他者的重視，是因為蔑視和羞辱所造成的承認期待的傷害所引發(fā)的另一種形式的不正義。而且這種不正義不是偶發(fā)的和暫時的，而是通過情感冷漠、價值貶低、身份拒絕等多種形式得以普遍和持久的存在。

第一，身體疏離、身體暴力與情感上的冷漠。身體上的疏遠意味著他者在行為上主動的與“我”保持距離，通過距離使自我不至于過于接近他者的生活領(lǐng)地。這種距離的控制通過他者身體的主動撤離而實現(xiàn)對我的身體的間接控制，因為距離使表面自主的身體被限制在自我的私人空間中，“我”的語言不再能夠被他者聆聽，也就無法在相互的語言溝通中達成彼此之間的真誠理解。于是自我便被“囚禁在一己的私人領(lǐng)地”，[4]39自我在共同體中的生活也在根本上失去了公共性這一基本屬性?！耙暥灰姟笔巧眢w疏離的另一種形式，它通過把“我”當作可以忽略的存在而把自我進一步推入私人化生活的境遇，表達著一種冷淡、漠然的消極心態(tài)。常識告訴我們，在現(xiàn)實的教育生活中總有一個龐大的群體因為成績居中、性格內(nèi)向而長期處于被忽視的狀態(tài)，既不會被批評，同時也很難得到肯定和表揚，而是一直被教師、甚至同學“遺忘”。在這種冷漠的情感的支配下他者與自我既不可能產(chǎn)生語言和思想上的交流，同時也對“我”的渴望和痛苦無動于衷，因為“我”只是在他者視野中消失的存在。如果說“距離控制”使自我不再被他者聆聽，那么“視而不見”則使自我不再被他者看到。這便意味著“被剝奪了來自于被他人看見和聽見的現(xiàn)實性，被剝奪了與他人的‘客觀’關(guān)系”。[4]39身體暴力或基于身體的懲罰是情感冷漠的另一種表現(xiàn)形式，而且是一種極端的表現(xiàn)形式。之所以說是極端的形式，是因為身體懲罰使自我“被強制地剝奪了自由支配其肉體的一切機會”，[5]143是對自我最極端的貶黜形式，它透過肉體形成了對自我的精神羞辱。肉體虐待使他者不僅將“我”排除在公共生活的領(lǐng)域，同時使“我”的被私人化的生活進一步遭受侵犯，使自我的公共性和私人性一并消失，身體徹底成為無處安放的存在。

第二，價值上的貶低。以成績?yōu)樵u價標準的教育模式必然要制造出成績不良的學生，這是以班級為單位的集體教學的常態(tài)。造成成績不良的原因既可能是身體或心理上的疾病所致，也可能是不良的學習習慣引發(fā)，原因是復(fù)雜的，但以成績?yōu)閷虻脑u價維度卻不可避免的制造出以榮譽為象征的價值等級觀念。榮譽觀念不僅表達著成績的優(yōu)劣，同時意味著優(yōu)先的權(quán)利。處于榮譽等級頂層的學生群體往往獲得更多的偏愛和價值上的重視，榮譽之于他們意味著在等級中的優(yōu)先地位。而那些處于榮譽等級底層的學生群體則經(jīng)常被視為低劣的存在而予以貶黜，他們被認為不僅在能力上是低下的，而且在價值上也是不值得重視的。如此，由于自我或者環(huán)境的因素所導致的成績不良而使自我處于等級制的底層，難以獲得來自他者的重視，相反卻因為遠離集體目標而被視為能力低下、對集體而言在價值上可有可無的存在。

第三，身份拒絕。所謂身份拒絕是指自我因為出身所處的階層、民族等而使他者不愿將“我”作為交往的對象。相對于由榮譽觀念塑造的價值等級制而言，身份拒絕則源于身份等級制的錯誤建構(gòu)。社會領(lǐng)域的城鄉(xiāng)、階層、民族等之間的差異是教育中身份等級制形成的誘因。當具有不同家庭背景的學生共聚一室時，群體內(nèi)部的分化也就自然的產(chǎn)生，并在不同群體之間形成牢固的邊界。邊界一方面標示不同群體之間優(yōu)劣的等級差異，同時也使不同群體之間的交往徹底中斷，發(fā)揮著群體區(qū)隔的功能。這種教育邊界是社會邊界在教育領(lǐng)域的延伸，在社會領(lǐng)域通過群體邊界型構(gòu)不同群體的文化形象，如：城市文化是主流的，農(nóng)村文化是附屬的；市民群體是高貴的，而農(nóng)民工則是低賤的。長期以來，主流社會建構(gòu)出關(guān)于劣勢群體負面形象的文化心理，并把這種形象強加給劣勢群體。

無論是能力的低估，還是身份的拒絕，都表達著來自他者的羞辱和蔑視。這種對自我價值的蔑視的經(jīng)驗構(gòu)成了獨特的傷害，因為它通過他者的扭曲的承認而把我視為低劣的存在，從而將自我排除在作為合格的學習共同體的成員而參與共同體生活的權(quán)利之外，使“主體無法把自己作為共同體中具有肯定意義的存在而自我關(guān)涉”。[5]3因此，這種蔑視的形式的特殊性不僅在于強行限制自我行動的自主性，更為重要的是剝奪了作為完整的伙伴與他者進行主體間的交往的資格。另一方面，由榮譽觀念和身份等級觀念所引發(fā)的蔑視一旦形成，便意味著平等尊重的缺失。由蔑視所帶來的貶抑形象本是由于他者對自我的扭曲的承認所致，然而這種扭曲的承認的普遍化卻可能引發(fā)錯誤的自我認同，即將這種低劣形象內(nèi)在化而形成錯誤的自我觀念，并把這種錯誤的價值低估當作來自自我內(nèi)在的觀念。這種錯誤的自我認同要么引發(fā)自我的價值低估而放棄對前途的期待，陷入絕望，要么使自我在對前途的期待中產(chǎn)生深深的自我仇恨。內(nèi)化的觀念與扭曲的承認的結(jié)合，使羞辱和蔑視所引發(fā)的不公正的道德體驗不僅發(fā)生于主體之間的交往過程中，同時也發(fā)生于自我對交往的躲避。

羞辱和蔑視通過不承認或扭曲的承認形成一種不公正的道德體驗，這種不公正體驗不再是因為資源的不平等分配所造成物質(zhì)上的匱乏，而是通過對兒童承認期待的傷害而構(gòu)成教育不正義的另一種形式。這種不正義通過三種不同的蔑視形式而成為兒童自我實現(xiàn)的障礙，同時也構(gòu)成對兒童的心靈傷害和精神羞辱。首先，情感冷漠通過身體控制的技術(shù)使自我陷入孤獨的境地，從而在根本上喪失了與他者交往的可能性，也剝奪了兒童基本的情感需要，但兒童正是通過與他者建立情感關(guān)系，才能在主體間的互動中將自身自視為獨立的主體。[5]105更為重要的是，這種獨立性的喪失通過身體疏離和肉體懲罰的形式摧毀了自我基本的自信，自我也只有借助于這種自信才能在行為的肉體性質(zhì)和情感性質(zhì)之間找到平衡。因此，情感的冷漠拒絕的是對自我作為獨立個體的承認，摧毀的是作為完整自我重要組成部分的自信。其次，身份拒絕通過賦予個體自我低等的身份特征而將自我排除在教育共同體合格成員享有的資格和權(quán)利之外，構(gòu)成一種源自教育共同體內(nèi)部的教育排斥。教育共同體之于兒童不僅是一種情感上的依戀以及目的上的共通性，同時也是對自我進行身份建構(gòu)的場所，通過共同體自我才能更為深刻的進行自我的透視。作為共同體的成員，成員資格在賦予自我能夠擁有什么的同時，也給予自我以“我是什么”的身份型塑。因此，剝奪成員資格就不僅僅意味著剝奪了兒童對于共同體的情感依戀而將其排除在共同體安全之外，同時也剝奪了“我是誰”的身份標識。如果說情感冷漠摧毀的是兒童的自信，那么身份拒絕則通過不平等的、扭曲的承認削弱了兒童作為平等的互動伙伴參與教育生活的基本自尊。最后，價值貶低表達著對自我作為教育共同體的成員的集體價值的蔑視，它通過否定自我的價值而從根本上否定自我作為不可替代一員的獨特的價值，在這種情況下，兒童便不能使自我能力得到公共認可。與身份拒絕所否定的自我的群體特性不同，價值貶低所拒絕的是對個體能力的承認，在價值上便被視為可有可無的低劣的存在，它傷害的是兒童的社會價值，即自我不可替代性的自豪體驗。

三、承認的正義：通向尊嚴的教育生活

三種蔑視形式在表達對兒童的精神傷害的同時，使自信、自尊、自豪一并消失，從而使兒童完全失去了肯定的實踐自我關(guān)系，構(gòu)成了對兒童自我完整性的完全破壞。三種蔑視形式均源自于不承認或扭曲的承認，情感冷漠通過對來自同伴的友愛和來自教師的關(guān)愛的剝奪而否定了兒童的情感需要，同時也對其個體獨立性拒絕承認；身份拒絕則通過對平等權(quán)利的否定而拒絕承認平等的成員資格；價值貶低也借助于對個體能力和成就的蔑視而拒絕承認個體獨特的社會價值。顯然它們構(gòu)成了微觀教育領(lǐng)域的一種基本的源于承認匱乏的不正義形式。承認之所以能作為一種教育正義的方案恰在于其對羞辱與蔑視的校正功能。對應(yīng)于蔑視的三種既具有共通性又具有根本區(qū)別的形式，承認的正義就必須區(qū)分出三種不同的正義原則。

第一，需要原則。在《社會正義原則》中，戴維·米勒也曾將需要原則作為分配正義的基本原則，不過此處的需要原則不同于分配正義中的需要原則。在分配正義中需要原則的目的是為了避免社會成員對最基本的教育資源的匱乏；而在承認的正義中，需要原則所要求的是對兒童的基本情感需要予以滿足，相應(yīng)的承認的形式是愛，包括來自同伴的友愛和來自教師的關(guān)愛。愛之所以必要是因為只有通過愛的體驗兒童才能將自己視為是一種與教育共同體中其他成員之間相互依賴的關(guān)系性存在，這種關(guān)系避免了自我的私人化和孤立化，將自我從一己的私人領(lǐng)域解放出來，賦予自身公共性的特征。在此意義上，被愛的體驗構(gòu)成了參與教育共同體倫理生活的必要前提，[5]45同時也是個體自我成功和自我發(fā)展的絕對的情感條件。因為，任何個體的發(fā)展都不可能在獨白式的言說中獲得，而必須在與他者的交往中形成，自我本質(zhì)上總是走向他者的自我。因此，對愛的需要是一種基本需要。如果這種愛的體驗?zāi)軌虻玫匠掷m(xù)的滿足，兒童便能夠發(fā)展出一種對教育共同體滿足于其需要的信賴感，持續(xù)的情感滿足使兒童無憂于愛的消失；相反，它使兒童將教育共同體視為一種心理安全的保障機制而表達出內(nèi)心的信賴。不過，在兒童看來，信賴的形成并非源于共同體其他成員的善良意志，相反，他認為其它成員之所以會持續(xù)的滿足自我的情感需要是因為自我的存在對其他成員所具有的獨特的價值。于是，兒童便通過自我信賴這種實踐的自我關(guān)系而把自己視為具有自我獨立性的存在，愛作為來自他者的肯定性情感表達了他者在認識上接受自我獨立性的事實。因此，對情感需要的滿足不僅賦予兒童公共性的特征，同時也發(fā)展出一種基本的實踐自我關(guān)系——自信。

第二，平等原則。由友愛和關(guān)愛所支持和引導的獨立性總是發(fā)生于主體間的特殊境遇中，難以超越普遍的關(guān)系領(lǐng)域而覆蓋更多的互動伙伴。與需要原則所表達的對他者肯定性的情感承認形式不同，平等原則要求教育共同體賦予所有成員平等的成員資格，擁有平等的參與教育生活的權(quán)利，并享受平等的待遇，意在對教育共同體所有成員表達同等程度的尊重。因此，與主體間的情感承認不同，平等原則具有普遍性的特征，它所指向的是教育共同體所有成員所共有的特征，而不能用來指代具有明確范圍和內(nèi)容的人類能力。[5]117平等原則針對的是身份拒絕所表達的對不同學生進行區(qū)分對待，把一部分學生構(gòu)建為“差生”“劣等學生”和不值得尊重的學生，目的在于通過平等的資格承認而將個體在教育共同體中的權(quán)利建立在平等自由的觀念之上，而拒絕將學生依據(jù)成績、所在階層、身份、經(jīng)濟狀況等作出等級化的劃分。平等的權(quán)利賦予使教育共同體被理解為所有學生普遍的利益表達，而不允許有任何違背平等性的特例和特權(quán)的存在。用法格貝因的話說就是“有權(quán)利，我們就能活得像人，就能注視他者，就能在根本上感到人人平等”。對權(quán)利的平等占有使個體能夠平等的參與教育生活，并將自己視為與教育共同體其他成員共有某種品質(zhì)而獲得來自他者的尊重。平等原則所要求的是對資格和權(quán)利的平等承認，同時資格和權(quán)利的承認“把兒童看作是自為的目的本身，具有人格的尊嚴，承認肯定了他們作為道德責任主體的自主性，這種形式的教育承認建立了個體一種重要的實踐自我關(guān)系——自尊”[6]。

第三，成就原則。成就原則并非指按照貢獻來決定分配的份額，而是根據(jù)個人的所具有的特殊價值對其相應(yīng)的成就予以承認，對其價值予以一定的社會重視，無論這種成就的大小。因此，成就原則針對的不是平等原則所指向的在普遍意義上如何限定個人的構(gòu)成性，以確保這種個人構(gòu)成使每個人都能通過資格和權(quán)利的承認而獲得普遍的尊重，平等原則關(guān)注教育共同體成員的普遍特征。而成就原則的中心問題是借以衡量特殊個人性的價值的評價參照系統(tǒng)的構(gòu)成性，[5]120通過這個參照系統(tǒng)給予不同學生的特殊價值予以認可，對其個性予以贊許，這是“對個體特殊性、對其個人成就的承認方式”[7]87。每一個兒童都是特殊的存在，對其特殊性的承認使其具有不可替代性。正是個體的價值、成就和不可替代的特殊性在獲得共同體承認的過程中個體獲得了受重視的情感體驗。不過，學校教育中對兒童價值和成就的承認具有一定的特殊性，“教育中的個性贊許只能以自主能力的提升和精神品質(zhì)的完整為目標，避免以單一的標準來評價兒童。所以，針對兒童個性成就的承認就應(yīng)該是著眼于兒童潛在的可能性，采取開放、多元、彈性的評價標準?！盵6]“必須根據(jù)不同時期兒童的特點、兒童的利益以及教育的特點，對社會承認的形式和內(nèi)容進行總體的確定。”[6]

承認正義的三個原則使兒童能夠從不同的方面去滿足兒童的承認期待，需要原則通過友愛和關(guān)愛滿足兒童的情感需要而避免競爭性教育過程中的情感冷漠，同時使兒童從相互依戀的共生狀態(tài)中獲得獨立的自我意識和自我信賴；平等原則通過權(quán)力和資格的平等承認使教育共同體的所有成員依照相互認可的平等權(quán)利的模式展開日常的教育生活，并學會把對方理解為具有平等權(quán)利的教育共同體的成員，在對他人表達尊重的同時也從他人的平等承認中獲得自尊；成就原則通過個性贊許的形式承認每個兒童的特殊價值，使兒童在價值承認和成就認可中體驗到自己是具有自身獨特價值的個體，從而產(chǎn)生自豪這種自我重視的體驗。因此，承認正義的三個原則通過三種不同的承認形式(即愛、權(quán)利尊重和價值重視)而使自我成為自信、自尊、自豪的完整的個體，通過對羞辱與蔑視的解構(gòu)而保證所有學生能夠有尊嚴的生活于教育共同體之中。

四、復(fù)合正義：教育正義的完備方案

至此，不難發(fā)現(xiàn)，對教育正義的追求已在事實上被區(qū)分為兩種不同的類型，一是在當前獲得普遍接受，同時也得到廣泛運用的分配范式，目的在于尋求更為公平正義的教育資源配置，其對應(yīng)的不正義形式是教育資源的不平等占有，因為這種不正義形式是更為顯性的、普遍的存在，分配范式的教育正義也就獲得了來自學界和政府部門的更多的重視；另一種類型便是最近被提出，目的在于使所有學生都能夠有尊嚴的享受教育生活、避免教育過程中的羞辱與蔑視等傷害行為的承認范式，其對應(yīng)的不正義形式是由對承認期待的傷害而造成的羞辱和蔑視，這種不正義形式因為更為隱性、微觀而只獲得了極為有限的關(guān)注。如此，從直觀上看分配與承認便構(gòu)成了教育正義的一對互為獨立的范疇，即兩種范式各有自身的功能空間。分配的范式把自己的重心集中于政治和經(jīng)濟層面的教育資源的不公正，并呈現(xiàn)出它根植于社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)以及教育制度安排；而承認的范式則將自身定位于一種文化心理，并呈現(xiàn)出它根植于制度化的教育文化價值模式。前者矯正的是教育的制度結(jié)構(gòu)，后者矯正的則是由教育中的文化傳統(tǒng)決定的行為心理。然而，兩者之間的獨立性并不意味著他們之間沒有絲毫的關(guān)聯(lián)。事實上，教育過程中的羞辱和蔑視雖不完全源于教育制度結(jié)構(gòu)，但毫無疑問，其與競爭性的教育選拔制度安排有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，同時，經(jīng)濟貧困也經(jīng)常導致教育中來自他者的歧視和自我的自信危機，源于身份等級制的身份拒絕則更能體現(xiàn)出分配領(lǐng)域的不公正在教育活動中所引發(fā)的蔑視行為和羞辱事件。而分配領(lǐng)域的不公正也與錯誤的身份承認有著不可分割的聯(lián)系。

不過分配與承認之間的這種聯(lián)系還不足以使對方成為自身的根源，即分配不公并不能還原為承認的缺失，而蔑視與羞辱也不完全根源于分配不公。教育自身所具有的獨特特征決定了它們之間的區(qū)分遠大于它們之間的聯(lián)系，一般來說，我們總在兩個層面上來理解“教育”：一是作為宏觀教育體制和教育制度的“教育”，二是作為微觀教育活動的“教育”。這也就決定了教育正義的規(guī)范對象也存在于兩個完全不同的層面上，一是體現(xiàn)為宏觀教育結(jié)構(gòu)、教育體制、教育制度層面的制度正義，二是體現(xiàn)為微觀領(lǐng)域教育共同體內(nèi)主體間的交往正義。前者體現(xiàn)為通過教育資源的合理配置而消除不平等的教育資源占有，后者體現(xiàn)為通過對教育共同體成員給予不同形式的承認而避免羞辱和蔑視在主體身上發(fā)生。完整的教育正義理應(yīng)是分配正義與承認正義的復(fù)合觀念，以使對正義的追求既體現(xiàn)在制度的正義性中，也體現(xiàn)在交往的正義規(guī)范之中。

因此，教育正義必須超越分配正義的邊界，而進入教育活動內(nèi)部，走向承認的正義，以使分配和承認各自承擔起自身的正義使命：分配正義為所有兒童的健康發(fā)展提供基礎(chǔ)性的制度保證，承認正義為兒童的健康成長塑造良好的教育生活環(huán)境。復(fù)合正義的觀念就是要在兩種正義觀念的規(guī)范下既為兒童發(fā)展提供合理的制度環(huán)境，同時也為兒童的教育生活提供良好的生存環(huán)境。任何一種正義的范式都不可能通過簡單的化約而成為另一種正義范式的替代方案，它們有著各自不同的問題指向和預(yù)期目標。

篇幅所限，在文章的最后一部分不能對兩種正義范式之間的不可化約性和必然關(guān)聯(lián)性展開論證，而只能作出簡要的論述。為此，在文章的結(jié)尾筆者用表格的形式呈現(xiàn)兩種正義范式的根本區(qū)別，同時也對它們之間的不可化約性做出直觀的陳述。

表1 兩種正義范式的根本區(qū)別

參考文獻：

[1] 諾齊克.無政府、國家和烏托邦[M].姚大志，譯.北京：中國社會科學出版社，2008：219.

[2] 塞繆爾·弗萊施哈克爾.分配正義簡史[M].吳萬偉，譯.南京：譯林出版社，2010.

[3] 阿克塞爾·霍耐特.承認與正義——多元正義理論綱要[J].學海, 2009(3).

[4] 漢娜·阿倫特.人的境況[M].王寅麗，譯.上海：上海世紀出版集團，2009.

[5] 阿克塞爾·霍耐特.為承認而斗爭[M].胡繼華，譯.上海：上海世紀出版集團，2005.

[6] 金生鈜.承認的形式以及教育意義[J].教育研究,2007(9).

[7] 柳謙.教育承認與自我認同[D].南京：南京師范大學，2008.