劉雨

(滁州學院教育科學學院，安徽滁州 239000)

大學生考研在經(jīng)歷了2008年的唯一一次“降溫”之后又重新熱了起來，近幾年“考研熱”的話題不斷見諸報端，成為社會和學界熱議的話題，不少學者從不同的角度對大學生考研行為進行解釋和歸因。在已有研究的基礎上，我們借鑒布迪厄社會實踐理論，從“場域”和“慣習”兩個概念入手，嘗試對大學生考研行為進行分析，從而發(fā)現(xiàn)其背后的行為邏輯。

一、已有大學生考研行為的兩種解釋

針對近幾年來的大學生考研行為，不少學者從不同的路徑和視角進行解釋，概括起來，基本上可以分為兩種視角和路徑:一是從作為行為主體的大學生自身出發(fā)，可以從經(jīng)濟學和心理學的視角進行闡釋;一是從社會結構(文化)出發(fā)，可以從社會學的視角進行解釋。

(一)大學生考研行為的行為主體視角

1.經(jīng)濟學的“理性人”假設

在強調從行為主體出發(fā)進行解釋的學者中，有一部分學者從經(jīng)濟學的“理性人”或“經(jīng)濟人”假設出發(fā)，即凡事都是通過一種投入—產(chǎn)出的效益比來進行衡量。認為大學生的考研行為是一種“理性選擇”和“主動選擇”的結果，無論做出怎樣的選擇，都是出于對自身有幫助或有利的考慮基礎上的，因此，他們認為大學生在決定考研的時候，一定是因為研究生的投入—產(chǎn)出的效益比更大，也就是說在現(xiàn)有的社會條件下研究生的投入—產(chǎn)出的效益比要大于本科生的投入—產(chǎn)出的效益比，“從理論上講，人們在做出教育投資的決策時考慮的應該是更高一級的教育所能夠帶來的終生工資報酬的增加，然而，任何人的預期收益都是不確定的，沒有人能夠完全預見到自己未來的收入，因此，最近畢業(yè)(一般即是上一年畢業(yè))的本科生和碩士生工資報酬的差距就會對當前的應屆本科畢業(yè)生的考研決策產(chǎn)生很大的影響:如果這種差距縮小，那么我們可以預見到，研究生的報考比率會隨之下降，相反，如果這一差距擴大，那么報考比率也會上升”［1］。

2.心理學的從眾心理行為

還有一部分學者則試圖從心理學的視角來探討，認為大學生考研行為是一種從眾行為，是“盲目行為”和“被動選擇”的結果。有的大學生一方面并不能明確自己的選擇是什么，另一方面面臨日益嚴峻的就業(yè)現(xiàn)實，產(chǎn)生更大的心理壓力，而考研則是一種很好的躲避就業(yè)嚴峻浪潮的方法，于是在看到周圍同學考研的時候，他們也會加入考研大軍。

(二)大學生考研行為的社會結構視角

另一種解釋路徑則是從社會結構(文化)的視角出發(fā)，認為大學生考研行為是受到社會傳統(tǒng)文化和社會結構的影響。其中一些學者認為決定大學生考研行為的主要因素是受傳統(tǒng)文化中教育觀念的影響，因此，運用傳統(tǒng)文化中的“萬般皆下品，惟有讀書高”和“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”等教育觀念來解釋大學生考研行為。也有一部分學者從社會階層流動的角度來解釋，在經(jīng)典的教育社會學理論中，教育是進行社會分層的重要途徑，教育程度的高低往往決定一個人處于哪一種社會階層，“早在20世紀60年代布勞和鄧肯研究社會地位獲得的初始模型中可發(fā)現(xiàn)，教育對人們社會地位的獲得起著最重要的支持作用。這一研究結論已成為全球社會分層研究者的基本共識之一?！保?］由此認為大學生考研行為是因為文化資本、社會資本和經(jīng)濟資本是向上層社會流動的重要因素，擁有較高的學歷往往意味著會有更多的文化資本、社會資本和經(jīng)濟資本，這三種資本是可以相互轉化的，學歷的增加也加大了向上層社會進行流動的機會，因此考研就變成一種增加向上流動機會的重要途徑。

(三)兩種解釋的局限性

不可否認，這兩種研究路徑代表了不同的理論視角，并且對于大學生考研行為的理解、分析以及對策建議等都具有直接的借鑒意義和參考價值。但是，我們也應該看到這兩種研究路徑要么偏重個人，要么偏重社會，卻不注重將兩者相結合進行研究，具有將行為主體與社會結構相割裂的缺陷。以行為主體為視角的研究雖然可以部分解釋大學生自身對考研行為的選擇與權衡，但大學生考研行為由來已久，可為什么只是近幾年才出現(xiàn)大學生考研熱的現(xiàn)象呢?并且之前還出現(xiàn)了考研熱降溫的現(xiàn)象，單獨從大學生自身行為視角是無法解釋的。以社會結構(文化)的視角進行研究，雖然認為“萬般皆下品，惟有讀書高”的傳統(tǒng)教育觀念對大學考研行為有重要影響，學歷也是大學生向上層社會流動的重要文化資本，而教育是大學生增加文化資本的重要途徑，研究生學歷的工作機會比本科生的工作機會大是大家已有的社會觀念，但是，大學生考研行為無論是自身職業(yè)生涯規(guī)劃的“主動訴求”，亦或是社會文化影響的“被動選擇”，社會(文化)結構視角都無法明確解釋社會文化(結構)對大學生考研行為選擇的影響是在怎樣的語境下進行的?又為何只是對這一部分同學發(fā)生作用，而對另一部分同學沒有作用?如果發(fā)揮了作用又是怎樣的?這個作用有多大?這些都是我們目前難以進行闡釋的。

由此看來，單純從行為主體視角和社會結構(文化)視角對大學生考研行為的解釋都是有局限性的。要想真正的理解大學生考研行為，就必須將行為主體與社會結構(文化)兩者相結合進行思考，從大學生具體的實際情況出發(fā)，盡可能地考察和研究在具體情境中的大學生考研行為的生產(chǎn)邏輯和作用機制。

二、大學生考研行為的布迪厄實踐理論視角

既然以往的研究學者對大學生考研行為的理論解釋都是有局限性的，因此，要想全面清晰地理解大學生考研行為，就需要我們發(fā)揮“社會學的想象力”，將個人經(jīng)歷與社會關系聯(lián)系在一起，而布迪厄的實踐理論對研究大學生考研行為具有重要的啟示作用。

布迪厄認為實踐理論研究的任務就是揭示那些隱蔽于個體行為背后，發(fā)揮作用的社會結構以及那些能夠再生產(chǎn)或轉化這些社會結構的“生產(chǎn)邏輯”和“作用機制”。由此他提出了“場域”和“慣習”這兩個概念，他認為，只有在對這兩個概念進行真正理解的基礎上，我們才能更好地揭示出社會再生產(chǎn)的“生產(chǎn)邏輯”和“作用機制”。雖然布迪厄在其學術探討中并沒有專門地探討大學生考研行為，也沒有提出過類似于“考研場域”和“考研慣習”的概念，但是根據(jù)其實踐理論，我們認為提出“考研場域”和“考研慣習”這些概念是完全可以的，正如研究農(nóng)民生育行為的學者提出“生育場域”和“生育慣習”的概念一樣［3］，是“符合學術發(fā)展的規(guī)律和邏輯的”。

在實踐理論中，布迪厄將“場域”看作是一個不斷建構的系統(tǒng)和各種關系組成的一個網(wǎng)絡。并且，他認為“場域”并沒有一個固定的邊界，而是一種意義上的界定，每一個“場域”都是“由具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間”［4］。根據(jù)布迪厄對于“場域”這一概念的解釋，我們嘗試提出“考研場域”的概念。在這里，“考研場域”并不明確地指代某一個具體的空間，而是一種分析和研究大學生考研行為的生成性界定。具體來說，“考研場域”可以被理解為在“教育場域”當中的所處的各種位置，以及這些位置之間存在的客觀關系。在“考研場域”當中，是否考研或者報考什么層次的高校是將不同的人置于不同社會位置以及反映著考研學生與不考研學生、報考985、211重點高校的學生與報考普通高校的學生之間的各種關系。在大學生多種畢業(yè)選擇之一的“考研場域”中，考研的大學生占據(jù)一定的位置，而沒有考研的大學生則被排斥到另外一些位置。在這里，是否參加考研以及報考的學校層次與知名度如何不僅僅成了一種身份的標志，甚至成為大學生的自身價值和全部意義的體現(xiàn)。

如果說“考研場域”的概念偏重的是大學生考研行為的社會結構(文化)方面的話，那么“慣習”就是側重于考研行為的行動者大學生自身了，布迪厄認為“慣習”與“習慣”不同，其并不是先天就具有的，但是具有先天性的因素，更多的是在后天的生活情境中逐步形成的，具有主動性、建構性和意義生成性的特征，被稱為人的“第二天性”?！皯T習是含混與模糊的同義詞，作為一種生成性的自發(fā)性，它在與變動不居的各種情境的即時遭遇中得以確定自身，并遵循一種實踐邏輯，盡管這種邏輯多少有些含混不清，但它卻勾勒出了與世界的日常關聯(lián)”［5］。大學生對考研價值的一種認可的過程其實也是其考研慣習形成的過程。在這個過程中，大學生對考研價值的認可既使自己對于社會文化中的“學歷偏好”被保留下來，實際上也是一種對教育或學歷偏好的一種意義的再生成和再塑造。并且目前的大學生就業(yè)難讓他們更加堅定考研是一種很好的社會流動路徑，正是有了這種對考研的意義和價值的過分放大，并且這種放大的意義在一定的大學生群體內獲得了共鳴，它必然使得這個群體內的每一個人都要受其影響。當這種有意識的夸大慢慢地成為一種魔咒緊緊地束縛其中的每一個人的時候，學歷偏好的“考研慣習”也就形成了。

除了“場域”和“慣習”之外，資本也是布迪厄實踐理論的核心概念，甚至可以看成是其研究的中介，在他看來，個體主體所從事的實踐活動實際上就是希望通過獲得所要得到的資本，依據(jù)其特有的慣習，在特定場域進行斗爭與爭奪的過程。他說:“場域中的斗爭，就是為了維護或顛覆特殊的資本分配的結構?！谔囟ǖ牧α筷P系的狀況中，那些或多或少壟斷著作為特殊場域的政權或特定權威的基礎的特殊資本的人們，問題傾向于采取維護文化財富的再生產(chǎn)中的正統(tǒng)性的策略;而那些較少掌握資本的人們，那些在多數(shù)情況下屬于新興的人們(其大多數(shù)往往是年輕一代)則傾向于采取異端的顛覆策略”［6］。

三、結語

對考研行為以往的兩種研究路向來看，我們在探討大學生考研行為的研究中，將行動者和社會結構(文化)相割裂。借助布迪厄實踐理論，應該將兩者聯(lián)系起來進行闡釋，雖然大學生考研行為是個體行為，但是個體的理性選擇行為在“考研場域”中就會出現(xiàn)集體的非理性行為，一方面高校應加強對大學課程體系改革，注重大學生職業(yè)生涯規(guī)劃以及實踐能力的培養(yǎng)就顯得格外重要;另一方面高校設置專業(yè)應該與社會經(jīng)濟結構相協(xié)調，扭轉當前社會經(jīng)濟結構與高校專業(yè)不適應的局面。我們只有關注在實際情境中大學生考研行為的實踐過程，才能了解大學生自身的行動邏輯，也才能了解大學生考研行為背后的社會結構，從而明確問題的所在，進而找到解決問題的方法和策略。

［1］熊倪娟，趙東輝，施祖麟.經(jīng)濟人的理性選擇與社會人的流動渠道——對“考研熱”的經(jīng)濟學與社會學分析［J］.清華大學教育研究，2005，26(2):47－54.

［2］許麗英，袁桂林.教育效率的社會學分析［J］.中國教育學刊，2006，(5):1－4.

［3］劉中一.場域、慣習與農(nóng)民生育行為布迪厄實踐理論視角下農(nóng)民生育行為［J］.社會，2005，(6):126－140.

［4］高宣揚.當代法國思想五十年(下)［M］.北京:中國人民大學出版社，2005:516.

［5］胡詠梅，唐一鵬.知識價值視角下的高等教育質量與課程設計［J］.重慶高教研究，2013，1(2):1－5.

［6］楊生平.復雜關系下的個人實踐——布爾迪厄實踐理論探析［J］.首都師范大學學報(社會科學版)，2008，(增刊):203－208.