許 玉

（南京醫(yī)科大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210029）

一、研究背景

根據(jù)二語習(xí)得研究結(jié)果，學(xué)習(xí)動機(jī)在語言學(xué)習(xí)中起著重要的作用。隨著國內(nèi)外學(xué)者對二語／外語學(xué)習(xí)動機(jī)的日益關(guān)注，二語／外語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失也逐漸成為學(xué)習(xí)動機(jī)研究中的一個重要課題。對于“動機(jī)缺失”，學(xué)者們有不同的界定。D?rnyei［1］把“動機(jī)缺失”定義為“使人們正在進(jìn)行的行為或行為傾向減少或消失的具體外部力量”。而Deci和Ryan［2］及Falout和 Maruyama［3］等卻認(rèn)為除了外部因素之外，學(xué)習(xí)者自身內(nèi)部的因素也會引起動機(jī)缺失。因此，“當(dāng)人們意識到一種不可控制的情形發(fā)生，對自己所欲達(dá)到的結(jié)果無能為力時，特別是經(jīng)常收到對自己行為的消極反應(yīng)時，人們會缺失動機(jī)”［4］，而個體由于受自身內(nèi)部的某種力量控制，也會失去行為的動力。

自20世紀(jì)90年代起，國外學(xué)者對引起二語／外語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的因素展開了廣泛的調(diào)查。Chambers［5］使用問卷法調(diào)查了191名小學(xué)生和7名語言教師。研究結(jié)果顯示，教師與學(xué)生對引起語言學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的闡釋不同。Oxford［6］對約250名大、中學(xué)生的動機(jī)缺失進(jìn)行了5年的跟蹤調(diào)查。Oxford與Chambers的研究表明，要避免學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的缺失，教師須以學(xué)生為中心，讓學(xué)生積極地參與到教學(xué)中來。D?rnyei［7］使用面談法對50名被認(rèn)為是外語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的中等?？茖W(xué)校學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。根據(jù)面談結(jié)果，D?rnyei把引起被試動機(jī)缺失的主要因素概括為9大類：（1）與教師相關(guān)的因素，如個性、敬業(yè)精神、能力、教學(xué)方法等；（2）教學(xué)設(shè)施和師資的不足；（3）由于失敗的經(jīng)歷或缺少成功的經(jīng)歷所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)者自信心減弱；（4）對二語、外語的消極態(tài)度；（5）對強(qiáng)制學(xué)習(xí)二語、外語的不滿；（6）同時學(xué)習(xí)其它語言的干擾；（7）對目的語社團(tuán)的消極態(tài)度；（8）對小組成員的消極態(tài)度；（9）教材。日本的外語研究者也開展了大量的動機(jī)缺失研究，如Ikeno［8］，F(xiàn)alout和 Maruyama［3］，Tsuchiya［9］，Kikuchi和Sakai［10］等，他們大多使用定量分析法考察日本外語學(xué)習(xí)者動機(jī)缺失的原因。其大部分研究結(jié)果與D?rnyei［7］等一致，即與教師和學(xué)生有關(guān)的因素對學(xué)生外語學(xué)習(xí)的動機(jī)缺失有重要的影響。Kikuchi和Sakai［10］發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績、教材內(nèi)容等是引起學(xué)生動機(jī)缺失的主要因素，而非教師的教學(xué)能力和教學(xué)方法。Tsuchiya［9］的研究結(jié)果顯示外部因素，如其他同學(xué)的消極態(tài)度等，比內(nèi)部因素更能引起高分組學(xué)生的動機(jī)缺失，而低分組的動機(jī)缺失則受到外部因素與內(nèi)部因素共同影響，尤其是內(nèi)部因素。

近十年來，國內(nèi)研究中國學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的學(xué)者不少，但涉及不同英語水平、不同群體外語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的實(shí)證研究卻較少。湯聞勵［11］對277名一、二年級非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失原因進(jìn)行了調(diào)查。由于該研究對象為中等英語水平學(xué)生（高考英語成績均值在83．5～112分，滿分為150分），高水平和低水平大學(xué)生的動機(jī)缺失情況并未涉及。因此，本文將以不同英語水平的大學(xué)生為對象，調(diào)查他們外語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失因素的差異情況，以期對外語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失研究有所補(bǔ)充，并為大學(xué)外語教師改進(jìn)教學(xué)、避免學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)缺失提供一定的參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

研究問題包括：（1）引起不同英語水平大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的主要因素有哪些？（2）引起不同英語水平大學(xué)生學(xué)英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的因素是否有差異？如果有，為哪些差異？

（二）研究對象

本研究調(diào)查了江蘇某大學(xué)240名自認(rèn)為英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的一年級醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生。這些學(xué)生分別來自于臨床、預(yù)防、藥學(xué)、護(hù)理等12個小專業(yè)，且完成了一年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)。受試者入校時英語水平參差不齊，其英語高考成績在60～116分之間（英語高考成績滿分為120分），均分為101．47。為了找出不同英語水平學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)缺失因素的差異，本研究把被試按其英語高考成績進(jìn)一步分成高、中、低三個層次。英語高考成績在108分及以上者為高水平學(xué)習(xí)者（相當(dāng)于試卷滿分100分得分在90分及以上者），英語高考成績在72～107分者為中等水平學(xué)習(xí)者（相當(dāng)于試卷滿分100分得分在60～89分者），英語高考成績在72分以下者為低水平學(xué)習(xí)者（相當(dāng)于試卷滿分100分得分在60分以下者）。240人被試中，高水平學(xué)習(xí)者有74人，中等水平學(xué)習(xí)者158人，低水平學(xué)習(xí)者8人。

（三）研究方法

本研究主要以問卷法調(diào)查被試大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的情況。研究問卷的第一部分調(diào)查受試者的一些基本情況，如專業(yè)、性別、高考英語成績及入學(xué)一年來英語學(xué)習(xí)動機(jī)的變化趨勢（增強(qiáng)或減弱缺失）等。問卷第二部分調(diào)查引起被試英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失或減弱的因素。在制定動機(jī)缺失量表之前，筆者訪談了醫(yī)學(xué)專業(yè)三年級的100個學(xué)生，以調(diào)查造成醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的具體原因。在本研究中，“動機(jī)缺失”既包含外部因素引起的動機(jī)缺失，也包含內(nèi)部因素導(dǎo)致的行為動力的缺失。在綜合相關(guān)研究和訪談結(jié)果的基礎(chǔ)上，筆者確定了與動機(jī)缺失相關(guān)的變量，制定出動機(jī)缺失量表。問卷第二部分，即動機(jī)缺失量表，包含33個問題，全部采用五個等級進(jìn)行測量?！斑@句話完全適合我的情況”計(jì)1分，“這句話通常適合我的情況”計(jì)2分，“這句話有時適合我的情況”計(jì)3分，“這句話通常不適合我的情況”計(jì)4分，“這句話完全不適合我的情況”計(jì)5分。問卷量表內(nèi)部一致性信度分析結(jié)果顯示α系數(shù)為0．864，具有較高的信度。

（四）統(tǒng)計(jì)分析

本調(diào)查使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS17．0對研究數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。分析方法主要包括：（1）使用描述統(tǒng)計(jì)法對均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差，峰值等及各等級有效百分?jǐn)?shù)進(jìn)行分析；（2）使用信度分析評估問卷內(nèi)部各題項(xiàng)的內(nèi)在一致性；（3）使用因子分析法（factor analysis）找出引起被試英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的主要因素；（4）使用單因素方差分析（one－way ANOVA）找出不同英語水平學(xué)生動機(jī)缺失因素的差異。

三、結(jié)果與討論

（一）結(jié)果

1 引起不同水平學(xué)生大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的主要因素 對問卷量表中各個問題的描述性數(shù)據(jù)顯示33個題項(xiàng)中有27個題項(xiàng)的均數(shù)都在4．00以下，且偏態(tài)值呈負(fù)值，正偏態(tài)向左移。這說明被試學(xué)生偏向于不同程度地同意這些題項(xiàng)所描述的原因引起了他們英語學(xué)習(xí)中的動機(jī)缺失，特別是與學(xué)生有關(guān)的題項(xiàng)均數(shù)幾乎都小于3．00。如題項(xiàng)16：自主學(xué)習(xí)能力弱，在沒有教師的督促和指導(dǎo)的情況下，缺乏學(xué)習(xí)動力（2．69）；題項(xiàng)8：專業(yè)課學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，總把英語讓位于專業(yè)課（2．92）?？梢娨鸨辉囉⒄Z學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的因素并不是單一的，我們有必要找出其主要的因素，幫助學(xué)習(xí)者盡量避免動機(jī)缺失。

對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析的結(jié)果顯示：KMO值為0．864，大于0．5，顯著值為0．000。說明這些變量之間不是彼此獨(dú)立的，而是存在共同的因素，適合進(jìn)行因子分析。經(jīng)過因子分析的主成分分析法正交旋轉(zhuǎn)后，因子（主成分）負(fù)荷矩陣得到8個因子。表1顯示了這8個因子及其所包含變量的聯(lián)系系數(shù)。根據(jù)第一個因子的共同特點(diǎn)，筆者把它標(biāo)注為“教師的個性與教學(xué)能力”，它包括4個與教師個性和教學(xué)能力有關(guān)的題項(xiàng)。該因子與題項(xiàng)9、13、23、30的聯(lián)系系數(shù)都在0．600以上。同樣，表1中第二個因子被標(biāo)注為“課堂教學(xué)內(nèi)容”，因?yàn)橄嚓P(guān)題項(xiàng)6、25、19、24描述的都是與大學(xué)英語課堂教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容，如：課本內(nèi)容、教學(xué)材料、課堂活動。第三個因子是“英語學(xué)能”，它包含了學(xué)生的英語基礎(chǔ)，自學(xué)能力等。第四個因子是“學(xué)習(xí)者對大學(xué)英語學(xué)習(xí)必要性的認(rèn)識”，它包含的三個題項(xiàng)（20、2、29），所描述的是學(xué)生對于大學(xué)英語學(xué)習(xí)有無必要的看法。第五個因子是“同學(xué)與課外活動的影響”，該因子與相關(guān)題項(xiàng)（10、12）的聯(lián)系系數(shù)分別為0．738、0．694。第六個因子是“應(yīng)試壓力的缺乏”。因子7和8分別是“學(xué)習(xí)者個性”和“教學(xué)設(shè)施設(shè)備”。

表1 8個因子及其變量的聯(lián)系系數(shù)Table 1 8factors and the correlation coefficients of their variables

2 各因子對不同英語水平組學(xué)生動機(jī)缺失的影響差異比較 為了更好地驗(yàn)證每個因子對高、中、低三組學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的不同影響，本研究對這三組學(xué)生的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了單因素方差分析（見表2）。結(jié)果顯示：因子2（組間值F＝7．660，P＝0．043＜0．05）和因子3（組間值F＝12．059，P＝0．000＜0．05）對高、中、低三組動機(jī)缺失的影響有顯著性差異，其余因子對三組學(xué)生的影響并未產(chǎn)生顯著性差異。以下是兩個因子影響三組學(xué)生動機(jī)缺失的差異比較。

表2顯示了高、中、低三組及總?cè)藬?shù)的8個因子的均數(shù)。因子2的數(shù)據(jù)顯示：高、中、低三組各題項(xiàng)均數(shù)分別為2．74、2．99、3．47。Tukey HSD檢驗(yàn)結(jié)果顯示因子2對中、高水平兩組的影響沒有差異（均值差＝0．482，P＝0．890＞0．05），而中、高水平組與低水平組之間均存在顯著性差異（均值差＝0．280，P＝0．001＜0．05；均值差＝0．232，P＝0．001＜0．05）。這說明“課堂教學(xué)內(nèi)容”這一因素更容易引起中、高水平組學(xué)生的動機(jī)缺失。同樣，Tukey HSD檢驗(yàn)結(jié)果顯示因子3對中、高水平兩組的影響也沒有顯著性差異（均值差＝－0．288 58，P＝0．054＞0．05），而中、高水平組與低水平組之間均有顯著性差異（均值差＝1．001 05，P＝0．001＜0．05；均值差＝1．389 64，P＝0．000＜0．05）。結(jié)合因子3高、中、低三組均數(shù)的數(shù)據(jù)可以看出，“英語學(xué)能”這一因素對低水平組的動機(jī)缺失影響較大。

表2 三個水平組8個因子的均值比較Table 2 The comparison of mean values of 8factors among three levels

（二）討論

引起被試英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的主要因素可以歸納為8類：教師個性和教學(xué)能力、課堂教學(xué)內(nèi)容、英語學(xué)能、學(xué)習(xí)者對大學(xué)英語學(xué)習(xí)必要性的認(rèn)識、同學(xué)與課外活動的影響、應(yīng)試壓力的缺乏、學(xué)習(xí)者個性和教學(xué)設(shè)施設(shè)備。從樣本的總體上看（見表2各因子總?cè)藬?shù)均數(shù)），因子5的均數(shù)最低，其次是因子2、3、6、7、4、8，均數(shù)最高的是因子1。這些數(shù)據(jù)說明：“同學(xué)與課外活動的影響”這一因素對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的動機(jī)缺失有著重要的影響；“課堂教學(xué)內(nèi)容”、“英語學(xué)能”等與教師和學(xué)生自身相關(guān)的一些因素對學(xué)習(xí)動機(jī)缺失也起了一定的作用；而“教師個性和教學(xué)能力”對多數(shù)學(xué)生的動機(jī)缺失影響并不明顯。這一點(diǎn)與大多數(shù)動機(jī)缺失研究的結(jié)果有所不同。這主要是因?yàn)楸菊{(diào)查研究對象為醫(yī)學(xué)專業(yè)的大學(xué)生。與其他專業(yè)相比，醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生課業(yè)繁重，課外時間相對較少。在這種情況下，繁多的課外活動以及周圍同學(xué)的負(fù)面影響勢必對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的動機(jī)缺失產(chǎn)生較大影響。在8個因子中，“教師的個性和教學(xué)能力”對被試的動機(jī)缺失影響最小。這與Kikuchi和Sakai［10］的結(jié)果不謀而合，即“教師教學(xué)能力”并不是引起學(xué)生動機(jī)缺失的主要因素。在本研究被試對英語任課老師的教學(xué)質(zhì)量測評中，大部分學(xué)生對其英語老師的教學(xué)能力給予了肯定。這也就或多或少地解釋了為什么“教師的個性和教學(xué)能力”這一因素對被試的動機(jī)缺失影響都較小。

從不同英語水平學(xué)生的角度來看，“課堂教學(xué)內(nèi)容”、“英語學(xué)能”這兩個因素對中、高、低三組水平學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的影響有顯著性差異。從兩因子各組均數(shù)和Tukey HSD檢驗(yàn)結(jié)果可以看出：中、高水平學(xué)生的動機(jī)缺失受“課堂教學(xué)內(nèi)容”這一外部因素影響較大，而低水平學(xué)生的動機(jī)缺失則受“英語學(xué)能”這一內(nèi)部因素的影響較深。這一結(jié)果與Tsuchiya［9］的研究結(jié)果大致一致，即外部因素比內(nèi)部因素更能引起中、高水平學(xué)生的動機(jī)缺失，而低水平組的動機(jī)缺失則更受內(nèi)部因素的影響。

四、結(jié)束語

本文以江蘇某大學(xué)240名不同英語水平的醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為對象，采用問卷法調(diào)查了他們大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的差異情況。本研究對教師改進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)，避免學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失具有一定的啟示。首先，外語教師應(yīng)針對不同英語水平學(xué)生的需求積極改進(jìn)課堂教學(xué)內(nèi)容，增加學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。濃厚的學(xué)習(xí)興趣能激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)。為了避免學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的缺失，外語教師應(yīng)注重課堂教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性、交際性和趣味性，通過加強(qiáng)課堂輸出驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的產(chǎn)生。其次，外語教師需擔(dān)當(dāng)起顧問和管理者的角色，建立系統(tǒng)的指導(dǎo)學(xué)習(xí)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)機(jī)制，加強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識，形成持久的學(xué)習(xí)動機(jī)。語言學(xué)家Stem曾指出：學(xué)習(xí)者積極主動的學(xué)習(xí)動機(jī)最終源自于他們學(xué)習(xí)的自覺意識［12］。因此，外語教師應(yīng)建立學(xué)生自主學(xué)習(xí)機(jī)制，激發(fā)加強(qiáng)他們的自主意識。同時，教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、監(jiān)督和評估也將幫助學(xué)生克服盲目性和隨意性，使學(xué)生的無意識變成有意識，將“要我學(xué)”的外在要求內(nèi)化為持久性的“我要學(xué)”的內(nèi)在需求。最后，外語教師應(yīng)更多地關(guān)注英語學(xué)能低的學(xué)生。因?yàn)橹挥性诖蚝谜Z言基礎(chǔ)具備學(xué)習(xí)能力的前提下，學(xué)生才能找到自信，提高英語學(xué)習(xí)的動機(jī)。為此，教師可通過組織合作學(xué)習(xí)幫助英語基礎(chǔ)差的學(xué)生打好語言基礎(chǔ)。同時，結(jié)合課堂教學(xué)，向?qū)W生系統(tǒng)地介紹外語學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力也是非常必要的。

“不同環(huán)境的學(xué)生在二語／外語學(xué)習(xí)中的動機(jī)缺失原因肯定有差異，都存在各自的特點(diǎn)及復(fù)雜性?！保?1］本文的局限性在于調(diào)查對象中，低水平學(xué)生數(shù)量較少。因此，所了解到的這一層次大學(xué)生的動機(jī)缺失情況可能并不全面。同時，本研究只調(diào)查了醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)生的動機(jī)缺失情況，對其它專業(yè)并未涉及。未來的研究可更多地關(guān)注低水平英語學(xué)習(xí)者及其它專業(yè)學(xué)生的動機(jī)缺失情況。

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