〔摘要〕在中小學(xué)心理健康教育開(kāi)展的過(guò)程中，借鑒新課程改革的理念來(lái)構(gòu)建心育活動(dòng)課的“教學(xué)模式”，應(yīng)該說(shuō)是一種必然。但在這一教育創(chuàng)新的過(guò)程中，有些教師往往會(huì)忽略“模式”本來(lái)的學(xué)術(shù)意義，誤以為它就是一個(gè)“模子”，可以照套不誤，而且“模式”也更容易使人聯(lián)想到“模式化”。本文基于團(tuán)體動(dòng)力學(xué)理論，對(duì)心育活動(dòng)課進(jìn)行了哲學(xué)思考，提出用“課堂形態(tài)”來(lái)表述心育活動(dòng)課的多樣性更為合適，心育活動(dòng)課的課堂形態(tài)也應(yīng)走向多元化。

〔關(guān)鍵詞〕教學(xué)模式；課堂形態(tài)；團(tuán)體動(dòng)力；心育活動(dòng)課

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2014）07-0011-04

近五六年來(lái)，專(zhuān)業(yè)期刊上討論心育活動(dòng)課“教學(xué)模式”的文章日漸增多，這說(shuō)明學(xué)校發(fā)展性團(tuán)體輔導(dǎo)實(shí)踐中有了許多可喜的經(jīng)驗(yàn)，也遇到了一些新的困惑與問(wèn)題。因此，就心育活動(dòng)課“教學(xué)模式”這一命題作深入探討，已成為中小學(xué)心理健康教育工作發(fā)展之必需。

概念：“教學(xué)模式”抑或“課堂形態(tài)”？

首先，筆者想就核心概念“教學(xué)模式”談一點(diǎn)個(gè)人看法?！敖虒W(xué)模式”是世紀(jì)之交新課程改革大潮中從國(guó)外引進(jìn)的一個(gè)教學(xué)論概念，它的基本涵義是指：在某種教學(xué)理論或理念的指導(dǎo)下，經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐反復(fù)檢驗(yàn)的、相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)流程。

在中小學(xué)心理健康教育過(guò)程中，借鑒新課程改革的理念來(lái)構(gòu)建心育活動(dòng)課的“教學(xué)模式”應(yīng)該說(shuō)是一種必然。但在這一教育創(chuàng)新過(guò)程中，對(duì)“教學(xué)模式”這一概念的表述可以再斟酌。筆者以為“教學(xué)”與“模式”兩個(gè)分概念都容易引起誤解。對(duì)于前者，畢竟我們上的是心育活動(dòng)課，不是心理學(xué)的知識(shí)課，“課”的進(jìn)程是一個(gè)面對(duì)團(tuán)體的輔導(dǎo)過(guò)程，不是一個(gè)傳授知識(shí)的教學(xué)過(guò)程；對(duì)于后者，一提到“模式”，就容易引起歧義，有些教師往往會(huì)忽略“模式”本來(lái)的學(xué)術(shù)意義，誤以為它就是一個(gè)“模子”，可以照套不誤，而且“模式”也更容易使人聯(lián)想到“模式化”。總之，用“教學(xué)模式”的概念來(lái)表述心育活動(dòng)課的創(chuàng)新實(shí)踐，恐怕會(huì)有一些負(fù)面的暗示效應(yīng)。

所以筆者考慮，用“課堂形態(tài)”即“課型”或“活動(dòng)課型”，來(lái)表述心育活動(dòng)課多種多樣的活動(dòng)流程，是否更為恰當(dāng)？

澄清：“四個(gè)階段”并非“教學(xué)模式”或“教學(xué)環(huán)節(jié)”

自筆者的兩本拙著《心理輔導(dǎo)活動(dòng)課操作實(shí)務(wù)》及《探尋學(xué)生心靈成長(zhǎng)路線(xiàn)圖——心育活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)指南》出版以來(lái)，承蒙廣大一線(xiàn)心理教師的厚愛(ài)，在各地引起了較多的關(guān)注。在這兩本書(shū)中，筆者都提到了結(jié)構(gòu)化的心育活動(dòng)課可以包括“熱身—轉(zhuǎn)換—工作—結(jié)束”四個(gè)階段。但也許是文字表述上不夠明確的緣故，有些教師將這四個(gè)階段理解為是四個(gè)“教學(xué)環(huán)節(jié)”，或者理解為是一種不能突破的“四階段教學(xué)模式”；還有些教師則擔(dān)心會(huì)不會(huì)因此束縛了大家設(shè)計(jì)和操作心育活動(dòng)課的手腳，甚至影響了教師們的教學(xué)探索和專(zhuān)業(yè)突破。另有一些同道通過(guò)郵件、論壇、面詢(xún)或其他方式來(lái)與筆者進(jìn)行討論，涉及的問(wèn)題包括：心育活動(dòng)課是否必須嚴(yán)格按照這幾個(gè)階段層次分明地開(kāi)展活動(dòng)？是不是不能顛倒順序，或不能跳躍某個(gè)階段？是不是每個(gè)階段都要有清晰的交代……

筆者非常感謝教師們提出了這些問(wèn)題，但大家若能回頭看一下拙著的原文，就不難發(fā)現(xiàn)這“四個(gè)階段”并非是指“教學(xué)模式”或“教學(xué)環(huán)節(jié)”，而是指團(tuán)體發(fā)展的進(jìn)程。

例如，我在《心理輔導(dǎo)活動(dòng)課操作實(shí)務(wù)》第三章中提到：“我們這里是從微觀和操作的層面來(lái)進(jìn)行探討，看一看作為一節(jié)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課，在40～45分鐘的時(shí)間里，大致經(jīng)歷了一個(gè)怎樣的發(fā)展歷程。根據(jù)對(duì)大量的心理輔導(dǎo)活動(dòng)課現(xiàn)場(chǎng)的觀察和研究，我們認(rèn)為，將一節(jié)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課的發(fā)展進(jìn)程劃分得過(guò)細(xì)是不便于操作的……但將發(fā)展進(jìn)程描述得過(guò)于籠統(tǒng)模糊，又不利于輔導(dǎo)教師把握?qǐng)F(tuán)體成長(zhǎng)的階段性動(dòng)力特征。所以，根據(jù)學(xué)術(shù)界對(duì)于團(tuán)體輔導(dǎo)進(jìn)程的一般共識(shí)，我們對(duì)一節(jié)有具體課時(shí)限制的心理輔導(dǎo)活動(dòng)課的微觀發(fā)展進(jìn)程作如下劃分，即：團(tuán)體暖身階段—團(tuán)體轉(zhuǎn)換階段—團(tuán)體工作階段—團(tuán)體結(jié)束階段?！?/p>

在《探尋學(xué)生心靈成長(zhǎng)路線(xiàn)圖》一書(shū)中，筆者又引用了臺(tái)灣彰化師大徐西森（1997）的觀點(diǎn)：“團(tuán)體動(dòng)力的開(kāi)展有一定的進(jìn)程可掌握運(yùn)作，從初始階段、轉(zhuǎn)換階段、工作階段到結(jié)束階段，正如作文撰寫(xiě)格式的起、承、轉(zhuǎn)、合，猶如人類(lèi)行為發(fā)展有幼兒期、兒童期、青年期、中年期到老年期等歷程一般?！?/p>

后來(lái)，筆者把上述“起、承、轉(zhuǎn)、合”四個(gè)動(dòng)態(tài)階段在心育活動(dòng)課過(guò)程中所占的大致時(shí)間比例，以及活動(dòng)任務(wù)與團(tuán)體動(dòng)力變化規(guī)律之間的關(guān)系，用下面的圖形象地加以表示：

圖1 心育活動(dòng)課中團(tuán)體結(jié)構(gòu)與團(tuán)體動(dòng)力關(guān)系示意圖（鐘志農(nóng)，2009）

上圖中表現(xiàn)的團(tuán)體動(dòng)力的強(qiáng)度變化曲線(xiàn)，反映了一個(gè)健康發(fā)展的團(tuán)體內(nèi)部成員互動(dòng)關(guān)系的變化趨勢(shì)，即“啟動(dòng)—漸進(jìn)—高潮—回落”的動(dòng)態(tài)規(guī)律性。假如團(tuán)體動(dòng)力走勢(shì)不是這樣一條“拋物曲線(xiàn)”，而是一條“波浪式曲線(xiàn)”或者是一條“滑梯式曲線(xiàn)”，那就說(shuō)明這個(gè)團(tuán)體發(fā)展進(jìn)程是困難的、阻力重重的（如圖2），甚至是失敗的（如圖3）。

圖2 團(tuán)體動(dòng)力走勢(shì)不暢示意圖

圖3 團(tuán)體動(dòng)力嚴(yán)重受阻示意圖

相信大家理解了“四個(gè)階段”并不是“教學(xué)環(huán)節(jié)”，而是團(tuán)體動(dòng)力運(yùn)作規(guī)律，那就不存在“四個(gè)環(huán)節(jié)能不能顛倒順序、能不能跳躍某個(gè)階段”這樣的問(wèn)題了。從團(tuán)體動(dòng)力發(fā)展規(guī)律來(lái)說(shuō)，這四個(gè)階段必定是不可以任意顛倒或跳躍的，這就像自然界的潮汐漲落規(guī)律或人體生理節(jié)律一樣，如果出現(xiàn)紊亂現(xiàn)象，在自然界就意味著天災(zāi)異變，在人類(lèi)個(gè)體就預(yù)示著疾病萌生。而在團(tuán)體內(nèi)部，若出現(xiàn)不規(guī)則的動(dòng)力起伏，則表明這個(gè)團(tuán)體的發(fā)展進(jìn)程是不健康的。

那么，與“四個(gè)階段”相關(guān)聯(lián)的，在設(shè)計(jì)活動(dòng)方案時(shí)，有沒(méi)有一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)的四階段格式”呢？答案是：沒(méi)有。只要規(guī)范，怎么寫(xiě)都可以。至于教師們看到的某些活動(dòng)設(shè)計(jì)叢書(shū)里呈現(xiàn)的“四個(gè)階段”架構(gòu)，是因?yàn)槿魏我槐緯?shū)都需要設(shè)定一個(gè)統(tǒng)一的寫(xiě)作體例。在這樣一個(gè)大體統(tǒng)一的寫(xiě)作架構(gòu)里，大家會(huì)發(fā)現(xiàn)每一篇設(shè)計(jì)里的“活動(dòng)環(huán)節(jié)”（或者說(shuō)“教學(xué)環(huán)節(jié)”）其實(shí)都各不相同，因?yàn)閮?nèi)容的需要決定了形式的差異。而且，筆者也相信，很少有人會(huì)把“四個(gè)階段”的書(shū)面表述搬到課堂上，去層次分明地宣布“下面一個(gè)環(huán)節(jié)我們要進(jìn)入‘什么什么階段了”。

共性：心育活動(dòng)課的不變規(guī)律是團(tuán)體動(dòng)力

當(dāng)然，就團(tuán)體動(dòng)力規(guī)律而言，也不是一概而論只認(rèn)可“四個(gè)發(fā)展階段”的。比如臺(tái)灣的李坤崇（1998）就認(rèn)為：“班級(jí)團(tuán)體發(fā)展與團(tuán)體咨商具有階段性，雖然名稱(chēng)互異，但實(shí)質(zhì)的發(fā)展歷程均同”。他主張可以從“準(zhǔn)備階段、形成階段、轉(zhuǎn)換階段、工作階段、結(jié)束階段、追蹤階段六部分來(lái)說(shuō)明班級(jí)團(tuán)體輔導(dǎo)之歷程。”

李坤崇教授的觀點(diǎn)中，最值得注意的是“雖然名稱(chēng)互異，但實(shí)質(zhì)的發(fā)展歷程均同”這句話(huà)。從實(shí)踐中來(lái)看也確實(shí)如此，不管我們采用的是什么樣的“教學(xué)模式”或“活動(dòng)課型”，不管我們?cè)O(shè)計(jì)的是一個(gè)活動(dòng)還是四個(gè)、五個(gè)活動(dòng)，只要是上得比較成功的心育活動(dòng)課，其內(nèi)在的運(yùn)作機(jī)制都是自覺(jué)或不自覺(jué)地遵循了團(tuán)體動(dòng)力的總體發(fā)展規(guī)律的。下面我舉兩個(gè)課例來(lái)加以說(shuō)明。

第一個(gè)課例是浙江省嘉興市屈丹、紀(jì)忠華的《目標(biāo)導(dǎo)向的心理活動(dòng)課課型設(shè)計(jì)》（《中小學(xué)心理健康教育》2013年第12期）一文中提及的“高中生人際交往水晶球”活動(dòng)課。這是一次將“焦點(diǎn)解決短期咨詢(xún)”理念運(yùn)用于心育活動(dòng)課的有益嘗試。該課設(shè)計(jì)分為五個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)。第一環(huán)節(jié)，以水晶球引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建目標(biāo)，即“未來(lái)導(dǎo)向”：“如果通過(guò)水晶球可以看到你未來(lái)的人際交往狀況，你可能會(huì)看到什么？如果理想狀態(tài)為10分，你希望達(dá)到幾分才是令自己滿(mǎn)意的？”第二環(huán)節(jié)：挖掘可利用的優(yōu)勢(shì)資源，即“尋找例外”：“你曾經(jīng)做過(guò)什么，使你在人際交往中達(dá)到過(guò)比較理想的狀態(tài)？”第三環(huán)節(jié)，探索方法，即“嘗試解決”：“應(yīng)該如何做，才可能接近你在水晶球中看到的理想狀態(tài)？”第四環(huán)節(jié)，分享交流，制定個(gè)性化的行動(dòng)計(jì)劃。第五環(huán)節(jié)，開(kāi)展行動(dòng)，即引導(dǎo)學(xué)生在課外“走出一小步”。這樣一個(gè)五環(huán)節(jié)的活動(dòng)課型，在實(shí)施過(guò)程中同樣需要依靠團(tuán)體動(dòng)力來(lái)推動(dòng)。如果將這個(gè)課例作一個(gè)團(tuán)體動(dòng)力學(xué)的剖析，那么，第一環(huán)節(jié)的水晶球活動(dòng)是為了引入主題、“目標(biāo)導(dǎo)向”，形成初步的成員互動(dòng)，這基本上要有一個(gè)“團(tuán)體轉(zhuǎn)換階段”的“中等動(dòng)力強(qiáng)度”方能奏效；而第二環(huán)節(jié)的挖掘資源、“尋找例外”，第三環(huán)節(jié)的探索方法、“嘗試解決”，以及第四環(huán)節(jié)的“分享交流”，均屬于達(dá)成目標(biāo)的“團(tuán)體工作階段”，更需要有一個(gè)熱氣騰騰的“高強(qiáng)度動(dòng)力場(chǎng)”；到了第五環(huán)節(jié)“開(kāi)展行動(dòng)”，則基本上是教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)，主要靠課外去實(shí)施，此時(shí)團(tuán)體活動(dòng)已近尾聲，團(tuán)體張力呈回落狀態(tài)，明顯地對(duì)應(yīng)著“團(tuán)體結(jié)束階段”的“弱心理場(chǎng)”強(qiáng)度。不難看出，這個(gè)設(shè)計(jì)方案并未呈現(xiàn)“團(tuán)體熱身階段”，那么這五個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)在課堂上會(huì)如何操作呢？設(shè)計(jì)者屈丹老師在跟我討論這節(jié)課的時(shí)候談了她的體會(huì)：“如果沒(méi)有團(tuán)體熱身，沒(méi)有激活動(dòng)力，上來(lái)就做水晶球的冥想，學(xué)生會(huì)感到很突兀，有的學(xué)生根本靜不下心，更進(jìn)入不了角色，有的還會(huì)嘻嘻哈哈，難以創(chuàng)造一種冥想需要的團(tuán)體氛圍。所以我在不同的班級(jí)嘗試了不同的熱身活動(dòng)，但始終沒(méi)有一個(gè)比較成熟的做法?！焙髞?lái)經(jīng)過(guò)商議，我們考慮了這樣一個(gè)思路：全班分6人小組入座后，教師發(fā)給每人一只無(wú)色的氣球（教師還要有若干備用氣球），開(kāi)場(chǎng)先做“吹氣球”的游戲，要求盡可能吹得比較有透明度而又不至于爆裂。在這樣一個(gè)過(guò)程中，班級(jí)全體成員就會(huì)互動(dòng)起來(lái)，彼此觀察交流，團(tuán)體漸趨激活，甚至出現(xiàn)氣球爆裂的“意外”也成了團(tuán)體互動(dòng)的“潤(rùn)滑劑”。然后教師依據(jù)團(tuán)體規(guī)范將注意力加以收攏，自然而然地說(shuō)出一段帶有“奇跡問(wèn)句”的指導(dǎo)語(yǔ)，將已經(jīng)啟動(dòng)的團(tuán)體動(dòng)力引向“冥想活動(dòng)”：“現(xiàn)在請(qǐng)大家雙手輕輕捧起變得比較透明的氣球，慢慢閉上你的雙眼，跟我做幾次深呼吸……下面我會(huì)提出一個(gè)似乎有點(diǎn)奇怪的問(wèn)題……假如現(xiàn)在突然發(fā)生了一個(gè)奇跡，你手中捧著的不是一個(gè)有透明度的氣球，而是一個(gè)晶瑩剔透的、神奇的水晶球，透過(guò)水晶球，你看到了三年之后你和許多朋友在一起……”（下略）由此可見(jiàn)，一個(gè)活動(dòng)方案如果投放到課堂實(shí)踐中去，就一定會(huì)受到團(tuán)體動(dòng)力規(guī)律的檢驗(yàn)，并在實(shí)踐中反復(fù)加以修改錘煉。最后操作得比較成功的，一定是符合團(tuán)體發(fā)展規(guī)律的那個(gè)方案。

第二個(gè)課例是廣州市越秀區(qū)雅荷塘小學(xué)孫靜老師在四年級(jí)上的“紙塔”。這是一節(jié)“三階段體驗(yàn)?zāi)Ｊ健钡男挠顒?dòng)課，整個(gè)設(shè)計(jì)分為三個(gè)階段。第一階段是熱身活動(dòng)“超級(jí)清理”：根據(jù)指令，學(xué)生把桌面上的新?lián)淇伺魄謇磉M(jìn)盒子里，比比誰(shuí)的動(dòng)作快。這個(gè)活動(dòng)讓學(xué)生反復(fù)做了幾次，一次比一次熟練。這一階段的目標(biāo)是初步體驗(yàn)接觸新?lián)淇伺茙?lái)的感受，從而為完成游戲作好心理準(zhǔn)備。第二階段是主題游戲“搭建紙塔”：要求學(xué)生在四分鐘內(nèi)，用若干張撲克牌搭建層數(shù)盡可能多的一座紙塔。搭好后，要保持在三秒內(nèi)不倒塌。這個(gè)游戲分三步組織。第一步是說(shuō)明游戲規(guī)則，并嘗試搭建紙塔，這是游戲前的練習(xí)，讓學(xué)生初步感受如何搭建紙塔。第二步是正式開(kāi)始搭建紙塔，并交流分享“自己遇到了什么問(wèn)題？你是怎樣想的？又是怎樣做的？結(jié)果如何？”通過(guò)找尋搭建紙塔的多種方法，感受克服困難的成功感。第三步是給學(xué)生提供再次搭建紙塔的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生討論“這一次你打算怎么做”，然后通過(guò)兩次游戲的比較，談?wù)劇澳阌惺裁葱碌母惺堋保?從中提煉出“方法總比困難多”的感悟。最后一個(gè)階段是聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，拓展延伸，引導(dǎo)學(xué)生思考在學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)應(yīng)該如何去面對(duì)。筆者觀看這節(jié)課的錄像發(fā)現(xiàn)，這樣一個(gè)“三階段體驗(yàn)式”的活動(dòng)設(shè)計(jì)，在運(yùn)作的過(guò)程中同樣遵循了團(tuán)體動(dòng)力的發(fā)展規(guī)律：課例中第一階段的“超級(jí)清理”活動(dòng)明顯地屬于團(tuán)體動(dòng)力的“熱身階段”，從錄像中可以清楚地看到學(xué)生是如何從“零動(dòng)力”狀態(tài)漸漸“熱”起來(lái)、“動(dòng)”起來(lái)的。課例中第二階段若從團(tuán)體動(dòng)力學(xué)的角度去分析，則可以發(fā)現(xiàn)團(tuán)體張力明顯提升了兩個(gè)臺(tái)階：該階段的第一步即宣布游戲規(guī)則并初步嘗試搭建“紙塔”時(shí)，課堂的團(tuán)體張力強(qiáng)度大約為3～4分（10分為最強(qiáng)），達(dá)到了“團(tuán)體轉(zhuǎn)換階段”的基本要求；而第二步的正式搭建“紙塔”并分享感受，以及第三步的“再做一次”，則是解決問(wèn)題、形成共識(shí)的“團(tuán)體工作階段”，其團(tuán)體張力逐漸上揚(yáng)，到“再做一次”并在分享中提煉出“方法總比困難多”的感悟時(shí)，團(tuán)體張力已達(dá)到8～9分左右。課例中最后一個(gè)階段“聯(lián)系實(shí)際，拓展延伸”，無(wú)疑就是“團(tuán)體結(jié)束階段”的“高潮已過(guò)、余音尚存”的表現(xiàn)。當(dāng)然，如美國(guó)心理學(xué)家柯瑞所言，“各個(gè)階段的每一步之間的界限其實(shí)并不明顯，不是可以絕對(duì)分開(kāi)的，而是存在著許多交叉重疊的部分，這一點(diǎn)在過(guò)渡階段與工作階段之間體現(xiàn)得尤為明顯。”

總之，團(tuán)體動(dòng)力標(biāo)志著團(tuán)體運(yùn)作的狀況，它與心育活動(dòng)課的設(shè)計(jì)與操作息息相關(guān)。在心育活動(dòng)課上，團(tuán)體動(dòng)力主要表現(xiàn)在團(tuán)體凝聚力、團(tuán)體氣氛、團(tuán)體規(guī)范、團(tuán)體活動(dòng)的參與度及成員互動(dòng)水平等幾個(gè)方面。而一個(gè)健康發(fā)展的活動(dòng)團(tuán)體，其內(nèi)部互動(dòng)的張力強(qiáng)度必定要經(jīng)過(guò)“熱身—轉(zhuǎn)換—工作—結(jié)束”這四個(gè)階段。不論我們按照何種“教學(xué)模式”或“活動(dòng)課型”去設(shè)計(jì)和操作，牢記這樣一種團(tuán)體發(fā)展的共性規(guī)律，自覺(jué)而有效地一步一步催化團(tuán)體動(dòng)力，以促成心育活動(dòng)課的正向運(yùn)作，是“有百利而無(wú)一害”的。

個(gè)性：心育活動(dòng)課的課堂形態(tài)應(yīng)走向“多元化”

從哲學(xué)的角度看，有共性就一定有個(gè)性。共性決定事物的基本性質(zhì)和規(guī)律，個(gè)性揭示事物之間的差異性。共性是絕對(duì)的，個(gè)性是相對(duì)的、有條件的。共性只能在個(gè)性中存在，個(gè)性體現(xiàn)并豐富著共性。

對(duì)心育活動(dòng)課的哲學(xué)思考也是如此。社會(huì)發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入到多元化的時(shí)代，未來(lái)的心育活動(dòng)課將比現(xiàn)在更重視對(duì)多元文化的了解、接納和適應(yīng)。如果僵硬地認(rèn)定某一種活動(dòng)課型，對(duì)心育活動(dòng)課的發(fā)展肯定是不利的。如恩格斯在《自然辯證法》中所說(shuō)的：“從個(gè)別到特殊并從特殊到普遍的前進(jìn)，并非在一種樣式中，而是在許多樣式中實(shí)現(xiàn)的?！彼裕覀円С置恳晃唤處熢趯?shí)踐中學(xué)會(huì)課型“建?！?，鼓勵(lì)教師通過(guò)一節(jié)較為成功的課例，嘗試性地建構(gòu)新的活動(dòng)課型，鼓勵(lì)教師將“粗坯型”的活動(dòng)課型建構(gòu)為動(dòng)態(tài)“修改型”的活動(dòng)課型，最后建構(gòu)起相對(duì)“穩(wěn)定型”的活動(dòng)課型。

正是基于這樣一種考慮，浙江省在2007年“百課萬(wàn)人”心理輔導(dǎo)課展示活動(dòng)中，在浙江大學(xué)等高校專(zhuān)家的指導(dǎo)下，嘗試總結(jié)并推出了12種活動(dòng)課型，包括：（1）“深度體驗(yàn)”式心理輔導(dǎo)課型；（2）“情境—建構(gòu)”式心理輔導(dǎo)課型；（3）“活動(dòng)—體驗(yàn)”式心理輔導(dǎo)課型；（4）“討論—澄清”式心理輔導(dǎo)課型；（5）“活動(dòng)—體驗(yàn)—自助”式心理輔導(dǎo)課型；（6）“體驗(yàn)—感悟”式心理輔導(dǎo)課型；（7）“體驗(yàn)—分享”式心理輔導(dǎo)課型；（8）“自省—自助”式心理輔導(dǎo)課型；（9）“話(huà)題—探討”式心理輔導(dǎo)課型；（10）“動(dòng)態(tài)生成”式心理輔導(dǎo)課型；（11）“認(rèn)知—行為訓(xùn)練”式心理輔導(dǎo)課型；（12）“情境—感悟”式心理輔導(dǎo)課型。而這幾年來(lái)在專(zhuān)業(yè)期刊上介紹的“三階段體驗(yàn)式”教學(xué)模式和“目標(biāo)導(dǎo)向”式活動(dòng)課型等，也是心育活動(dòng)課課堂形態(tài)走向多元化的可喜訊息。

當(dāng)然，上述活動(dòng)課型大多處在探索嘗試的初級(jí)階段，并非全部趨于成熟。尤其值得我們注意的是，心育活動(dòng)課的“多元化”不等于不按團(tuán)體動(dòng)力學(xué)的規(guī)律而別出心裁，不等于亂貼標(biāo)簽?！岸嘣钡那疤崾恰翱茖W(xué)化”，也就是認(rèn)真按照學(xué)生年齡特征和大團(tuán)體自身的發(fā)展規(guī)律來(lái)嘗試各種不同的形式、結(jié)構(gòu)、設(shè)計(jì)與操作。無(wú)論是按照學(xué)科教學(xué)模式借鑒過(guò)來(lái)的若干活動(dòng)課型，還是按照個(gè)別輔導(dǎo)、小組團(tuán)體輔導(dǎo)的技術(shù)借鑒過(guò)來(lái)的若干活動(dòng)課型，都要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)和科學(xué)的考量。一般地說(shuō)，任何活動(dòng)課型都有其適配性與局限性，都要根據(jù)輔導(dǎo)主題和內(nèi)容需要來(lái)靈活運(yùn)用。四川成都的“寶光寺”有一副著名的楹聯(lián)：“世外人法無(wú)定法，然后知非法也；天下事了猶未了，何妨以不了了之?！陛o導(dǎo)有模，但無(wú)定模；無(wú)模之模，方為“至模”。只要發(fā)展性團(tuán)體輔導(dǎo)實(shí)踐中的新問(wèn)題層出不窮，心育活動(dòng)課的課型建模就永無(wú)止境。

一線(xiàn)心理教師應(yīng)當(dāng)了解和掌握盡可能多的基本的心育活動(dòng)課“課型”，然后根據(jù)自己輔導(dǎo)對(duì)象的年齡和社會(huì)化發(fā)展水平，根據(jù)青少年不同發(fā)展“關(guān)鍵期”的具體需要，根據(jù)所要達(dá)到的輔導(dǎo)目標(biāo)，自己構(gòu)建或選擇活動(dòng)課型。只要教師認(rèn)識(shí)到心育活動(dòng)課課型可以進(jìn)行“多組合”，就不會(huì)被一兩種現(xiàn)成的課型所約束，并可以從中篩選出若干行之有效的課型，成為自己的“保留節(jié)目”。

結(jié)語(yǔ)：“引擎”與“車(chē)型”“款式”相依相存

美國(guó)心理學(xué)家歐文·亞龍?jiān)褕F(tuán)體動(dòng)力比喻為“引擎”，這實(shí)在是巧妙之極。我們將上文中論及心育活動(dòng)課內(nèi)在“動(dòng)力規(guī)律”與外顯“課堂形態(tài)”的關(guān)系歸結(jié)起來(lái)，就如同汽車(chē)的“引擎”與“車(chē)型”“款式”的關(guān)系一樣，兩者是相依相存的。從發(fā)動(dòng)機(jī)的角度看，不管是汽油機(jī)還是柴油機(jī)，不管是四沖程的還是二沖程的，不管將來(lái)發(fā)展到是太陽(yáng)能的還是甲醇的，只要汽車(chē)動(dòng)起來(lái)，就必然要經(jīng)歷“啟動(dòng)—提速—高速—制動(dòng)”這樣一個(gè)運(yùn)作過(guò)程，少了哪一步恐怕都是要出問(wèn)題的；從“車(chē)型”“款式”的角度看，則要根據(jù)任務(wù)、需要和個(gè)人喜好去考慮，可以選四輪的、六輪的或者是十輪的，也可以選跑車(chē)、轎車(chē)、廂式車(chē)或者載重車(chē)，等等。但作為“買(mǎi)家”來(lái)說(shuō)，必定是既要考慮“動(dòng)力系統(tǒng)”優(yōu)良，又要考慮“車(chē)型款式”新穎的，心育活動(dòng)課的設(shè)計(jì)與操作亦是如此。

（作者單位：浙江省名師名校長(zhǎng)工作站心理健康教育工作室，杭州，310008）

編輯 / 王晶晶 終校 / 于 洪