占素嬌

摘 要：史料教學(xué)是高中歷史教學(xué)的發(fā)展趨勢。通過對《先師孔子》中所引用的一段“論正名之理”的史料進行評述，指出教師在引用史料解釋歷史知識時，需要在對史料進行考證的基礎(chǔ)上并結(jié)合課本材料，從學(xué)生的邏輯思維方式出發(fā)，正確地引導(dǎo)學(xué)生，避免學(xué)生進入思維誤區(qū)，使史料的應(yīng)用價值達到最優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：史料；孔子；正名；禮

史料教學(xué)是高中歷史教學(xué)的發(fā)展趨勢，想要理解高中歷史知識，借助史料則是不可或缺的手段之一，這是由歷史學(xué)科本身的特殊性所決定的。從歷史這兩個字來分析，歷，即過也；史，即史官?！皻v史”即過去所發(fā)生的事或?qū)^去所發(fā)生事件的記錄，那么歷史便具有不可再現(xiàn)性的特點，不可再現(xiàn)的歷史便不得不通過對史料的分析，來獲取歷史的真相。在新課改后的教材中，引用史料說明或證明一個歷史問題是一個很普遍的現(xiàn)象，但是由于現(xiàn)存史料的繁多以及教材需符合課標的客觀要求等方面原因，書中有些史料引用不完全，斷章取義，若教師不加以引導(dǎo)，便會讓學(xué)生對該知識點產(chǎn)生誤解。

在岳麓版選修課本《中外歷史人物評說》第一課《先師孔子》中，在講述“克己復(fù)禮”時，書中引用了“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足?！眮黻愓?。這段話來源于《論語·子路篇》，是孔子根據(jù)當時衛(wèi)國混亂的政治狀況提出的一個建議，孔子認為衛(wèi)國治理國家的第一步一定是先正名。這是由于衛(wèi)國衛(wèi)靈公在位時，立其子蒯聵為太子，但蒯聵不滿衛(wèi)靈公寵姬南子淫亂專政，欲殺之，未果，出逃到晉國。之后衛(wèi)靈公便讓蒯聵之子蒯輒繼位。在衛(wèi)靈公去世后，蒯輒繼位，即衛(wèi)出公。此時晉國要求護送蒯聵回國繼位，蒯輒派兵抵御，。此后，衛(wèi)國便陷入了蒯聵與蒯輒父子之戰(zhàn)。父子相爭，這在孔子看來是不合乎于禮法的。所以孔子提出衛(wèi)國應(yīng)當先正名，此處所說的正名即是調(diào)節(jié)二者之間的父子關(guān)系，改變父不父、子不子的社會關(guān)系。如果名不正，則言不順序，言不順序，則政事不成，政事不成，則君不安于上，風不移于下，是禮樂不興行，則施之政事皆失其道，則有淫刑濫罰，故不中，刑法枉濫，民則蹐地局天，動罹刑網(wǎng)，故無所措手足矣。這里孔子所說的正名不僅是正名分，更是正責任，君君、臣臣、父父、子子應(yīng)當各司其職，每個社會角色都應(yīng)當承擔起自己的社會責任，這樣社會才能夠保持一個正常的社會秩序。

面對上述史料，教師的引導(dǎo)便至關(guān)重要。有些教師會一筆帶過，有些教師則能利用這些史料起到畫龍點睛的功效。所以史料教學(xué)的關(guān)鍵在于教師的正確引導(dǎo)分析。當然，對教材中史料的分析離不開歷史教材本身。那么，結(jié)合史料以及教材解析，教師就應(yīng)當從如下幾個方面對史料進行評析，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，正確的引導(dǎo)學(xué)生，避免學(xué)生對所學(xué)知識的理解產(chǎn)生偏差。

首先，教師應(yīng)當關(guān)注教材所引用的史料是否具有完整性。例如，《先師孔子》當中的這段話，教師應(yīng)先找出其出處，并查找不同書籍對同一段話的解析。那么，很容易了解到此段話來自于《論語·子路篇》。再通過不同版本書籍的對比，能夠發(fā)現(xiàn)這段話雖然完整地說明了正名之理，但是它并沒有完整的引用原文。雖然《十三經(jīng)注疏》或《四書章句集注》中對這段話的點逗不盡相同，但是相同的是，這兩種點逗方式都將“是故君子名之必可言也，言之必可行也?！迸c其引用部分合為一句話，所以雖然從語義的角度來說，這句話是完整的，但是從原文的角度出發(fā)，加上這句話，引文才是完整的。引文是否完整關(guān)系到對整個引文的理解是否斷章取義，教師應(yīng)當特別注意。

其次，關(guān)注教材解析與引文本身意義是否相符，結(jié)合上下文，探究引文與教材解析之間是否得當。例如，“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足?！边@段話，被放在孔子“克己復(fù)禮”這一標題之下，旁邊配有的文字解釋是這樣的：為維護“禮”，孔子提出了“正名”的主張。正名就是用周禮的等級名分把破壞了的名實關(guān)系匡正過來，建立“君君、臣臣、父父、子子”的社會秩序。所引用的材料陳述了正名的道理，所以這里的引用是合乎于教材的。

但是同時，教材上文的解釋當中，又提出了“禮”是指周禮。在小字部分的解釋中又提到周禮是周朝人的典章、制度、儀節(jié)、習(xí)俗，是經(jīng)過周公修改后制定的一套以宗法分封為基礎(chǔ)的禮制。這種將孔子所提倡的“禮”直接等同于周禮，學(xué)生很容易結(jié)合上下文，認為正名是維護周禮，即周朝人的典章、制度、儀節(jié)、習(xí)俗。這樣不僅使學(xué)生對“禮”的思想產(chǎn)生誤解，而且也使孔子的形象變成了一個一成不變、守舊的形象。

眾所周知，孔子所生活的時代，各國紛紛擾擾，“君不君，臣不臣，父不父，子不子”是一種比較普遍的現(xiàn)象。周天子早已衰微，各諸侯國國君的權(quán)力也多轉(zhuǎn)移到了臣下、大夫甚至夫人手中，原有的周禮體系已經(jīng)近于崩潰。就連孔子自身也并不認為周禮是盡善盡美的，是完備的，所以孔子這時候所維護的“禮”，其本質(zhì)是隨著時代的發(fā)展，在精神實質(zhì)不變的情況下，在周禮的基礎(chǔ)上有所損益的“禮”，也就是說周禮是有所變革的，它體現(xiàn)的是一種有序的社會秩序，而并非是一成不變的。比如，君臣之間的關(guān)系，孔子反對愚忠，所謂的“君要臣死，臣不得不死”的理解就是對孔子思想的誤解，孔子所認為的是“以道事君，不可則止”。因此，正名的思想既然是在春秋時期提出的，那么這時候維護的“禮”就不僅僅是指周禮，而是在周禮基礎(chǔ)上有所損益的“禮”，這二者的概念是不同的，不能統(tǒng)一而論。所以在教學(xué)過程必須向?qū)W生強調(diào)此點，這樣才能讓學(xué)生對“禮”有更深刻的理解，不至于產(chǎn)生偏差。這就要求教師在備課過程中，應(yīng)當注意課文內(nèi)容的排列方式，從學(xué)生的思維習(xí)慣方式出發(fā)，對課文的內(nèi)容進行正確的引導(dǎo)，排除思維的誤區(qū)。

總之，在新課改的教育背景下，史料教學(xué)在歷史教學(xué)中的地位越來越高，這對歷史教師提出了新的要求。它要求歷史教師由知識型教師過渡為學(xué)者型教師，而學(xué)者型教師的標志性特點是具有研究精神。研究精神與史料教學(xué)相結(jié)合，便體現(xiàn)在對史料的探究上。對史料的探究歸根結(jié)底是要將史料運用于教學(xué)實踐活動中，這就要求教師搜集史料的同時，應(yīng)該對單個史料作充分研究，在理解史料與課文內(nèi)容關(guān)系后，對史料進行篩選，選取的史料應(yīng)該利于學(xué)生理解其所學(xué)的知識點。然而，在史料教學(xué)過程中，教師一定要明確史料教學(xué)的目標性，分清主次矛盾，明確史料是作為教學(xué)的輔助性內(nèi)容，不可陷入純粹的無止境的史料考證中。

因此，作為歷史教師，面對史料教學(xué)在歷史教學(xué)中的地位愈來愈高的情況，應(yīng)當重視史料的價值，合理的運用史料，適當考證，避免斷章取義的現(xiàn)象，真正從學(xué)生的角度出發(fā)，做到進行正確的引導(dǎo)，避免出現(xiàn)思維偏差所引起的知識性錯誤，以期達到較好的教學(xué)結(jié)果，使學(xué)生真正掌握本課知識，并在今后的學(xué)習(xí)中學(xué)會分析史料。

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（作者單位 陜西師范大學(xué)歷史文化學(xué)院學(xué)科教學(xué)）

編輯 魯翠紅