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教師效能感研究及啟示

2014-04-29 16:59:45陳勁虹
西江月·上旬 2014年4期
關(guān)鍵詞:相關(guān)因素自我效能感啟示

陳勁虹

【摘 要】教師的自我效能感是教師教學(xué)動(dòng)機(jī),教學(xué)行為,教學(xué)策略及影響學(xué)生學(xué)業(yè)的關(guān)鍵因素,它影響著教師對教學(xué)的態(tài)度以及在教學(xué)過程中的努力程度,也影響教師面對教學(xué)困難時(shí),對自己教學(xué)行為的堅(jiān)持。本文通過國內(nèi)外對影響教師效能因素的研究,以指導(dǎo)教師的教學(xué),提高教師的教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】自我效能感;教師效能感;相關(guān)因素;啟示

一、自我效能感定義

1986年,班杜拉在其代表作中系統(tǒng)全面闡述自我效能感理論。他認(rèn)為自我效能感是個(gè)體執(zhí)行某一行為操作之前對自己能夠在什麼水平完成該行為活動(dòng)所具有的信念,判斷或主體自我把握與感受,是個(gè)體在面臨某一活動(dòng)任務(wù)時(shí)的勝任感及自信與自尊等方面的感受。

二、教師效能感概念

蘭德研究小組提出教師效能感是教師對自己教育水平及影響學(xué)生行為和成績能力的一種主觀判斷,認(rèn)知和信念。由一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感組成。前者指教師在多大程度上影響學(xué)生的思想,行為的估計(jì)預(yù)測,屬結(jié)果預(yù)期;后者指教師對自己教書育人的能力的判斷,屬于效能預(yù)期。

三、教師效能研究

1.西方教師效能研究

西方教師效能研究經(jīng)歷了從單一的思維模式的研究到多層面研究

1.1 單一的思維模式的研究 21世紀(jì)以前,西方教師效能研究主要以教師自身,(如:教師特質(zhì),教師行為,教師知識,教師信念和教師自我效能感)等對學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響。

20世紀(jì)初期--50年代末期 教師效能研究者探討教師的特質(zhì), 如信念、價(jià)值觀、能力、經(jīng)驗(yàn)、智力等個(gè)人特質(zhì)對教學(xué)的影響;通過調(diào)查不同年級的在校學(xué)生、家長、教育領(lǐng)域的專家等對優(yōu)秀教師品質(zhì)的意見和看法,獲得一套社會(huì)公認(rèn)的有效教師標(biāo)準(zhǔn)。

60年代初到80年代 教師效能研究者強(qiáng)調(diào)師生之間的相互作用, 教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成績的關(guān)系。教師效能通過課堂教學(xué)活動(dòng)(如教學(xué)質(zhì)量,課程內(nèi)容的質(zhì)量,班級氣氛)等來構(gòu)建。

教學(xué)質(zhì)量 在教學(xué)過程中,教師和學(xué)生一起圍繞課程學(xué)習(xí)內(nèi)容而展開的一系列活動(dòng)。它包括教學(xué)速度和教學(xué)內(nèi)容數(shù)量、課堂管理、課堂時(shí)間的運(yùn)用。

課程內(nèi)容的質(zhì)量 反映在內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、提問的持續(xù)性、反饋的及時(shí)性三個(gè)維度上。

內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化 學(xué)生要獲得最大化的學(xué)習(xí)結(jié)果,教師必須在關(guān)鍵的地方提示學(xué)生注意,總結(jié)課程要點(diǎn)和重點(diǎn),并且以結(jié)構(gòu)化的方式給學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料。

問題的持續(xù)性 Everston,C.M等認(rèn)為教師不僅要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的變化調(diào)整問題的難度,還能在問題解決過程中,引發(fā)學(xué)生好奇心,培養(yǎng)分析、綜合、判斷及重組的能力整合起來。

班級氣氛 好的班級氣氛具有條理性、效率性等特征,能為學(xué)生各種活動(dòng)的成功提供支持效能感高的教師善于營造有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的氣氛,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

20世紀(jì)90年代 研究者對影響學(xué)生成績的因素進(jìn)行歸類,得出以下三項(xiàng);

教師知識 Shulman(1986)提出教師知識包括學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法知識和課程知識,一般教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)者的知識、情境知識和其他課程的知識。Berliner(1989)將專家教師所具有的知識特征和結(jié)構(gòu)歸為學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)法知識及一般教學(xué)法知識三個(gè)主要方面。英國在專家教師與新教師教學(xué)行為的比較研究中, 發(fā)現(xiàn)專家教師能利用教學(xué)專業(yè)知識有效開展教學(xué)活動(dòng),新教師則因缺乏教學(xué)專業(yè)知識而不能調(diào)整或控制影響教學(xué)過程的各種因素,生成有效的教學(xué)行為。

教師的信念 教師對教育學(xué)生是能否達(dá)到預(yù)期目的的能力信念, 涉及認(rèn)知、態(tài)度、價(jià)值觀、情感、意志等多個(gè)因素, 因而對教師的行為表現(xiàn)有重要影響。

教師的自我效能感 教師對自己組織和協(xié)調(diào)有效的教學(xué)環(huán)境的能力的主觀判斷。教師的自我效能感對學(xué)生的學(xué)習(xí)成就有很大影響, 它直接影響教師的課堂管理行為、教學(xué)的用心程度及面對挫折的容忍程度與持續(xù)時(shí)間。有研究表明自我效能感較高的教師所教的學(xué)生的成績更高;自我效能感低的教師通常對學(xué)生抱有的期望也較低。

1.2 多層面的研究 教師效能除了受教師自身因素的影響外,還受到學(xué)生能力和家庭狀況,學(xué)校,社會(huì)文化等多種因素的影響。

學(xué)生的能力和家庭狀況 能力低的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中,更多的是依賴教師在課堂上對知識的傳授,容易受到課堂上教師對其反饋的影響。而能力高的學(xué)生,對教師的依賴程度遠(yuǎn)低于能力低的學(xué)生對教師的依賴程度,課堂上的表揚(yáng)和夸獎(jiǎng)對他們所起的作用不大;另外,家庭狀況差的學(xué)生,需要更多與生活緊密聯(lián)系的結(jié)構(gòu)性知識,教學(xué)的連續(xù)性和一致性會(huì)直接影響到他們的學(xué)業(yè)成就。相比之下,家庭狀況較好的學(xué)生則較少表現(xiàn)出這些特點(diǎn)。

學(xué)校環(huán)境 學(xué)校是教學(xué)活動(dòng)的主要場所,學(xué)校環(huán)境中的各種因素都會(huì)影響教師的效能。如:校園環(huán)境、規(guī)章制度,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的工作風(fēng)格,對教師評價(jià)的方式,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師的關(guān)系,教師間的關(guān)系,校風(fēng),學(xué)校的團(tuán)體意識,決策組織,等一起共同作用于教師。

社會(huì)文化 不同的國家,教師群體行為的文化模式不同,使該國教師群體意識中的共同心理不為其他國家的教師所具有。這種文化特質(zhì)直接影響到教師采用的教學(xué)方法和教學(xué)策略。例如,在強(qiáng)調(diào)個(gè)體的獨(dú)立性國家里,教師更多地對學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的啟發(fā)引導(dǎo);而在強(qiáng)調(diào)集體觀念的國家,教師更倡導(dǎo)學(xué)生的團(tuán)對精神,相互合作。

2.國內(nèi)的教師效能研究

1)學(xué)校因素

校長對教師的良好行為給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí),教師效能會(huì)提高。辛濤等(1994)研究結(jié)果表明,學(xué)校制度的完整性,工作的發(fā)展條件,學(xué)校的支持系統(tǒng),校風(fēng),教師關(guān)系,師生關(guān)系等六類因素與教師個(gè)人教學(xué)效能之間有顯著正相關(guān)。

2)專家型的教師效能

專家型教師的個(gè)人教學(xué)效能感高于新手型教師,其教學(xué)監(jiān)控能力的各個(gè)方面也比新手型教師好。原因在于他們對自己的教學(xué)能力充滿信心,認(rèn)為自己能對學(xué)生的發(fā)展起重要作用,因而他們熱愛教學(xué)工作,能主動(dòng)地根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和教材的實(shí)際情況,及時(shí)對教學(xué)活動(dòng)加以準(zhǔn)備、調(diào)節(jié)與反饋,使自己的教學(xué)方法適應(yīng)學(xué)生的需要。

3)教學(xué)監(jiān)控能力

教師為了保證教學(xué)的成功,達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo),在教學(xué)的全過程中,主動(dòng)的對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、檢查、評價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力(申繼亮、辛濤,1996)。辛濤(1997)通過研究發(fā)現(xiàn),教師教學(xué)監(jiān)控能力的提高,能明顯地促進(jìn)其教學(xué)認(rèn)知水平的提高和教學(xué)行為的改善, 最終促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高。

4)教學(xué)行為

李曄等(2000)通過觀察法發(fā)現(xiàn)教學(xué)效能感高的教師與效能低的教師在課堂時(shí)間的安排,課堂提問的認(rèn)知水平,提問對象,對學(xué)生的反饋方式存在差異[23]。效能高的教師表達(dá)清晰,變化,不呆板,熱心,給予批評,提供學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),使用建設(shè)性評語。教學(xué)效能感高的教師,認(rèn)為自己有能力教好學(xué)生,會(huì)努力提高自己的教學(xué)監(jiān)控能力;反過來,教學(xué)監(jiān)控能力高的教師,會(huì)對自己有更高的能力期望和結(jié)果期望,因而教學(xué)效能更高。

四、教師效能研究的啟示

1.教師應(yīng)不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí),提高自身知識

精通的學(xué)科專業(yè)知識,豐富的教育學(xué)知識,是提高教師效能感的基礎(chǔ)。豐富的知識使教師在面對教學(xué)困難時(shí),能保持樂觀的態(tài)度,對自己的教學(xué)充滿信心。

2.進(jìn)行積極教學(xué)歸因,正確看待教學(xué)成敗

教師在對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行歸因時(shí),其結(jié)果會(huì)影響今后教學(xué)行為。對教學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行積極的內(nèi)部歸因,教師能提高教學(xué)動(dòng)力,會(huì)努力工作,增強(qiáng)責(zé)任感,改變教學(xué)策略,成功的完成教學(xué)任務(wù)。對教學(xué)成敗結(jié)果歸因時(shí),要從教和學(xué)雙方面找原因,正確對待教學(xué)成敗結(jié)果,有利于教師效能感增強(qiáng)。

3.教學(xué)中提高教學(xué)能力,經(jīng)常進(jìn)行反思

教學(xué)中不斷嘗試新的教學(xué)方法,教學(xué)策略,積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中多對自己的教學(xué)進(jìn)行反思,找行為與期望的差距,對學(xué)生控制定向人道,學(xué)生自主性越強(qiáng),教學(xué)效果越好,教師個(gè)人教學(xué)效能也會(huì)隨之增強(qiáng)。

4.重視自己的心理健康

性格外向,情緒穩(wěn)定,成熟,性格輕松的教師,教師教學(xué)效能較強(qiáng),而易激動(dòng),焦慮對自己的境域不滿,憂郁,自責(zé),緊張,有挫折的教師,個(gè)人教學(xué)效能感不高。因此,教師在關(guān)注學(xué)生心理健康時(shí),還要重視自己的心理健康[24]。

【參考文獻(xiàn)】

[1]唐京,程正方,應(yīng)小平.校長領(lǐng)導(dǎo)行為與校長類型[J].心理學(xué)探新,1999(3):43-46.

[2]辛濤,申繼亮,林崇德.教師自我效能感與學(xué)校因素關(guān)系的研究[J].教育研究,1994(1).

[3]俞國良,辛濤,申繼亮.教師教學(xué)效能感:結(jié)構(gòu)與影響因素的研究[J].心理學(xué)報(bào),1995(2):159-165.

[4]吳國來,白學(xué)軍,沈德立.中學(xué)教師教學(xué)效能感影響因素的研究[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版),2003(4):16-20.

[5]黃喜珊,王才康.社會(huì)支持、應(yīng)對方式與教師效能感相關(guān)分析[J].中國心理衛(wèi)生雜志,2004(12).

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