許瓊瑤

【摘要】 隨著課程改革的深入進(jìn)行，數(shù)學(xué)教師對課堂提問給予了相當(dāng)程度的重視，上課時提的問題數(shù)量越來越多，類型越來越豐富. 然而，很多教師對課堂提問停留在表面認(rèn)識和簡單模仿層次，并沒有思考問題背后蘊(yùn)含的深層次教學(xué)取向.

【關(guān)鍵詞】 提問；誤區(qū)

課堂提問是成千上萬教師每日每周都在做的事，這類最平常、最帶有普遍意義的問題，才是教育研究中最不可忽視的課題.然而，越是平常和帶有普遍意義的問題，越容易被人們忽視， 其實這樣的問題才是教育研究中最有研究價值的問題. 隨著課程改革的深入進(jìn)行，數(shù)學(xué)教師對課堂提問給予了相當(dāng)程度的重視，上課時提的問題數(shù)量越來越多，類型越來越豐富. 但這樣的課堂提問是否收到了如期的教學(xué)效果？深入分析起來，很難說教師對提問的目的以及如何提問進(jìn)行了深入思考. 比如，有些教師在對“專家教師”的課堂觀摩中，發(fā)現(xiàn)有些問題提得很科學(xué)，就簡單照搬到自己的課堂上. 結(jié)果，卻是得其形而失其神. 究其原因，很多教師對課堂提問停留在表面認(rèn)識和簡單模仿層次，并沒有思考問題背后蘊(yùn)含的深層次教學(xué)取向.

數(shù)學(xué)課堂提問的常見誤區(qū)：

1. 沒有明確指向的提問

這是一種泛泛地隨意化提問的傾向，特點是“怎么問都行”. 教師自己都沒有明確提問的目的，每個問題都只是教學(xué)過程的一個孤立元素，對課堂提問在整個數(shù)學(xué)教學(xué)系統(tǒng)中的地位缺少整體認(rèn)識.

2. 過于表面化的提問

有些教師為了突出體現(xiàn)“學(xué)生主體參與”“使學(xué)生主動地學(xué)習(xí)”等教學(xué)理念，將“滿堂灌”變?yōu)榱恕皾M堂問”. 教師連續(xù)發(fā)問，學(xué)生回答后教師予以補(bǔ)充強(qiáng)調(diào)，接著提出下一個問題，開始另一次循環(huán)，整個過程顯得十分急促緊湊. 然而，仔細(xì)對教師的提問進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，這些問題多數(shù)為重復(fù)性和過于表面化的問題. 盡管是以提問的形式進(jìn)行，實際上就是教師將一系列的思維過程硬塞給學(xué)生一樣.

3. 對不符合預(yù)設(shè)的回答置之不理

在一節(jié)教學(xué)內(nèi)容為“歸納推理”的課上，教師為了讓學(xué)生更深入地理解歸納推理的思想方法舉了幾個例子，其中之一是如下的問題：

求1 + 2 + 3 + … + n + （n - 1） + … + 2 + 1 = ？

題目對于高中學(xué)生來說不算難，教師提問了兩個同學(xué). 第一個同學(xué)是這樣回答的：以n為分界點，將1和n - 1相加，2和n - 2相加，……，n - 1和1相加，得到n - 1個n，再加上中間的n求得最后的和，即（n - 1） × n + n = n2- n + n = n2. 應(yīng)該說，學(xué)生的思路十分自然通暢，也并不復(fù)雜，大部分同學(xué)應(yīng)該不難理解這種做法. 但教師沒有給予什么肯定性的評價，而是接著提問了另一個同學(xué). 第二個同學(xué)的意思是將式子中的前n項與后n - 1項分別利用等差數(shù)列求和公式求出，再相加得到結(jié)果n2. 教師對第二個同學(xué)的回答給予了明顯贊許，并且對全班同學(xué)著重強(qiáng)調(diào)了在需要的時候要會應(yīng)用等差數(shù)列求對上述問題預(yù)設(shè)的方法. 由于沒有和第一個回答問題的同學(xué)交流，無從知道他的真實想法. 這個同學(xué)正確解決了問題，卻沒有獲得應(yīng)有的認(rèn)同和鼓勵.

同樣的問題，每名學(xué)生可能會有完全不同的思路. 教師對每一名學(xué)生的回答都要耐心仔細(xì)傾聽和分析，對學(xué)生“回答”的每一個閃光點，都給予及時的肯定和表揚(yáng)，讓每一名學(xué)生都在一個輕松愉悅的環(huán)境下取得進(jìn)步.

4. 提問的內(nèi)容缺乏科學(xué)性

我們向?qū)W生傳授的是科學(xué)知識，一個問題的提出應(yīng)注意其蘊(yùn)含的科學(xué)性，問題包含的內(nèi)容應(yīng)是準(zhǔn)確無誤的. 例如，在學(xué)習(xí)了圓柱和圓錐兩種立體圖形后，在小結(jié)這兩種圖形的關(guān)系時，有的教師會問：圓柱和圓錐的體積有怎樣的關(guān)系？學(xué)生往往會作出“圓錐體積是圓柱體積的三分之一”的回答. 然而，仔細(xì)分析，我們發(fā)現(xiàn)，教師這一提問內(nèi)容的本身就存在錯誤，因為并不是所有的圓柱和圓錐都有這種關(guān)系，一般說來，只有在高和底都對應(yīng)相等的情況下，這一答案才成立. 教師在提問時不注意細(xì)節(jié)的處理，使內(nèi)容發(fā)生科學(xué)性錯誤，長此以往，會給教學(xué)帶來很大的負(fù)面影響.

5. 提問的時機(jī)缺乏合理性

數(shù)學(xué)課上，每一個問題的提出都不應(yīng)受教師主觀意志左右，教師要善于利用或創(chuàng)設(shè)一個最佳時間提出問題，使問題在解決的同時，喚起學(xué)生內(nèi)心的解題向往，積極思考，發(fā)展思維.

一個問題提出后，能否為學(xué)生所解答，一方面受學(xué)生原有認(rèn)知水平限制，即要有知識基礎(chǔ)，否則，問早了，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)或思維過程上出現(xiàn)斷層，欲速則不達(dá)；問遲了，提問的結(jié)果可能皆大歡喜，但卻使提問失去了促進(jìn)學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生思維的作用. 另一方面還要受學(xué)生主觀能動性影響，學(xué)生情緒飽滿，充滿求知渴望，思維處于興奮狀態(tài)，此時一石能激起千層浪，反之則千呼萬喚難出來.

為了有效應(yīng)對數(shù)學(xué)課堂提問中的種種誤區(qū)，應(yīng)以“重視學(xué)生的深刻理解，幫助學(xué)生建立良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)激發(fā)學(xué)生的求知欲和求識欲”等高效數(shù)學(xué)教學(xué)行為的特征為標(biāo)準(zhǔn)，對數(shù)學(xué)課堂提問進(jìn)行整體優(yōu)化設(shè)計，以更有效地發(fā)揮提問的作用，實現(xiàn)提問價值的最大化.

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