吳月媚

摘要：文章主要討論如何有效地利用教材，引發(fā)學(xué)生個(gè)性化解讀文本內(nèi)涵，從而使學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言練習(xí) 語(yǔ)感生成 語(yǔ)言表達(dá)

在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，教師要科學(xué)、合理地處理、運(yùn)用教材，靈活創(chuàng)新地使用教材，引導(dǎo)學(xué)生深入教材，善于挖掘教材內(nèi)涵，個(gè)性化地解讀教材內(nèi)涵，錘煉語(yǔ)言運(yùn)用表達(dá)能力，促使學(xué)生掌握知識(shí)與技能，逐步豐富學(xué)生的閱讀情感與態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐素養(yǎng)。

一、斟酌詞句意蘊(yùn)，重視語(yǔ)言練習(xí)

教師要依據(jù)文本內(nèi)容和語(yǔ)言表達(dá)特色，采取相關(guān)有效的閱讀活動(dòng)策略，運(yùn)用比較、換詞等方法，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本詞句進(jìn)行推敲斟酌，促使學(xué)生深刻感知文本遣詞造句、布局謀篇的巧妙之處，感受到文本內(nèi)涵的立體化、形象化，真切地感受文本和語(yǔ)言表達(dá)方法，逐漸提升語(yǔ)言感受能力。同時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過創(chuàng)造性的口頭語(yǔ)言訓(xùn)練，或進(jìn)行書面的習(xí)作訓(xùn)練，使學(xué)生感悟文本語(yǔ)言的魅力，有效地發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)感能力。

例如，教學(xué)《桂林山水》時(shí)，教師出示文中語(yǔ)句：①漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動(dòng)；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。②桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相連，像老人，像巨象，像駱駝，奇峰羅列，形態(tài)萬千；桂林的山真秀啊，像翠綠的屏障，像新生的竹筍，色彩明麗，倒映水中；桂林的山真險(xiǎn)啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就會(huì)栽倒下來。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生品悟、研讀這兩個(gè)語(yǔ)句，揣摩桂林山水的特點(diǎn)。在品讀過程中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生采用詞語(yǔ)對(duì)比等方法，對(duì)語(yǔ)句中“靜”“清”“綠”和“奇”“秀”“險(xiǎn)”這6個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比研讀，體驗(yàn)并感悟出這6個(gè)詞語(yǔ)準(zhǔn)確而又生動(dòng)刻畫出桂林山水的特點(diǎn)。個(gè)性化理解語(yǔ)句后，教師可要求學(xué)生運(yùn)用“靜”“清”“綠”或“奇”“秀”“險(xiǎn)”，在小組中說說某一種事物的特點(diǎn)，再動(dòng)筆進(jìn)行仿寫。又如，教學(xué)《賣木雕的少年》時(shí)，教師出示訓(xùn)練題：我讀到__這幾句話十分感動(dòng)，因?yàn)開_。生1：“我讀到‘他聽到談話聲……看樣子他是專門在這里等候我的這幾句話特別感動(dòng)。因?yàn)楹谌松倌隇榱私o陌生人游客送一個(gè)木雕，專門跑到賓館來?！鄙?：“黑人少年的誠(chéng)意令我十分感動(dòng)。他不但專程跑來，而且非要等到我不可?！鄙?：“我讀到‘少年連連擺手……中國(guó)人是我們的朋友這幾句話特別感動(dòng)。因?yàn)樯倌甑拇蠓搅钗曳浅８袆?dòng)。他是賣木雕的，做生意本來就是為了賺錢，他竟然不要錢?！睂W(xué)生通過直面文本，揣摩、品悟文本的語(yǔ)句，體驗(yàn)與感悟文本的內(nèi)涵，可以錘煉語(yǔ)言表達(dá)能力，生成和提升語(yǔ)感。

二、誦讀文本語(yǔ)言，促進(jìn)語(yǔ)感生成

教師引導(dǎo)學(xué)生研讀文本語(yǔ)言時(shí)，應(yīng)通過誦讀文本語(yǔ)言的方式，讓學(xué)生感受文本語(yǔ)言的韻味，感受文本語(yǔ)言表達(dá)的氣勢(shì)，體驗(yàn)作者運(yùn)用準(zhǔn)確的詞匯、生動(dòng)的遣詞造句、巧妙的布局謀篇，以及感人的情趣，在潛移默化中生成閱讀經(jīng)驗(yàn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生有感情地誦讀文本，讓學(xué)生在誦讀中體會(huì)文本語(yǔ)言表達(dá)的抑揚(yáng)頓挫。語(yǔ)言節(jié)奏的錯(cuò)落有致，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠陆Y(jié)構(gòu)，可使學(xué)生通過誦讀展開合理想象，將文本書面語(yǔ)言內(nèi)化為自身的閱讀感受，從而體會(huì)文本的情感，感悟文本創(chuàng)設(shè)的意境，夯實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感基礎(chǔ)，提升學(xué)生的語(yǔ)感和個(gè)性閱讀能力。

例如，教學(xué)《普羅米修斯》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生朗讀“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環(huán)……普羅米修斯就是不向宙斯屈服”等語(yǔ)段。語(yǔ)句中的“不能動(dòng)彈”“不能睡覺”“風(fēng)吹雨淋”充分體現(xiàn)了普羅米修斯遭受的痛苦。教師可先讓學(xué)生體會(huì)這些語(yǔ)句的含義，再想象失去人身自由，遭受蚊蟲叮咬、雷電劈打的普羅米修斯的種種痛苦。有了這些閱讀體驗(yàn)后，教師可引導(dǎo)學(xué)生帶著感情進(jìn)行朗讀。此時(shí)此刻，學(xué)生自然把普羅米修斯堅(jiān)定、無私、剛毅的性格特點(diǎn)充分地表達(dá)出來，深刻感悟普羅米修斯甘愿受千難萬苦、獻(xiàn)出生命，就是為了人類的幸福。這種想象后的誦讀活動(dòng)，學(xué)生深刻領(lǐng)悟了文本的中心內(nèi)涵，體會(huì)到了文本語(yǔ)言準(zhǔn)確的描述。又如，教學(xué)《觀潮》時(shí)，教師提出：“為什么說錢塘江大潮，自古以來被稱為天下奇觀呢？是怎么‘奇呢？文中的哪些語(yǔ)句突出錢塘江大潮的‘奇？” 學(xué)生熟讀文本語(yǔ)言后，體驗(yàn)錢塘江大潮來之前、來之時(shí)、來過后的景象，感悟江潮由風(fēng)平浪靜到奔騰咆哮，再到又恢復(fù)平靜的動(dòng)態(tài)變化，朗讀出大潮的奇特、雄偉、壯觀的特點(diǎn)。學(xué)生誦讀第3、4自然段，再次感受并積累描寫聲音的詞匯，如“人聲鼎沸、風(fēng)號(hào)浪吼”，以及寫形態(tài)的詞匯，如“風(fēng)平浪靜、水天相接、浩浩蕩蕩、漫天卷地”等。通過誦讀活動(dòng)，學(xué)生積累和內(nèi)化豐富的文本語(yǔ)言，領(lǐng)悟文本表達(dá)的中心，掌握文本作者遣詞造句的寫作技巧，熏陶閱讀情感，從而促進(jìn)語(yǔ)感能力的生成。

三、細(xì)讀文本插圖，訓(xùn)練語(yǔ)言表達(dá)

文本插圖反映文本內(nèi)涵，為讀者提供語(yǔ)言文字無法表達(dá)的語(yǔ)言意境，也是對(duì)文本內(nèi)涵的補(bǔ)充。教師理應(yīng)有效地利用文本插圖，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀，深入細(xì)致地解讀文本，幫助學(xué)生正確地理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字，過濾、提煉學(xué)生的閱讀觀點(diǎn)，豐富學(xué)生的視覺表象和生活經(jīng)驗(yàn)，積淀學(xué)生的語(yǔ)感素養(yǎng)，引發(fā)學(xué)生閱讀思維，錘煉學(xué)生觀察、想象和表達(dá)能力，營(yíng)造一個(gè)自由表達(dá)的閱讀時(shí)空，實(shí)現(xiàn)交融文本作者、教師、學(xué)生的視野，從而提升學(xué)生的語(yǔ)感，生成個(gè)性閱讀能力。

例如，教學(xué)《從現(xiàn)在開始》時(shí)，教師可讓學(xué)生認(rèn)真觀察文中插圖，引導(dǎo)學(xué)生理解貓頭鷹當(dāng)上“萬獸之王”后，什么樣子才是“神氣極了”。通過觀察與探究，學(xué)生看到圖中的貓頭鷹挺著胸脯，揮動(dòng)著翅膀，神情得意地向動(dòng)物們下令，從而理解了“神氣極了”這個(gè)詞句。此時(shí)，文中的插圖把語(yǔ)言文字形象化，插圖把難以理解的詞句意思內(nèi)化成學(xué)生語(yǔ)言。又如，教學(xué)《珍珠鳥》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生理解第14自然段的內(nèi)涵，讓學(xué)生結(jié)合文中插圖進(jìn)行解讀，然后提出思考題：“圖中的作者正在笑什么？”學(xué)生再次深入文本，進(jìn)行朗讀文中語(yǔ)句，觀察文中的插圖，相互討論研讀。生1：“作者笑小珍珠鳥那么調(diào)皮，不回窩里睡，卻趴在自己的肩膀上睡著了?！鄙?：“作者笑了，小珍珠鳥，你玩累了吧，趴在我的肩膀上不怕摔下來了嗎？”生3：“作者笑小珍珠鳥膽子大，不怕被他把它抓起來?！鄙?：“作者的笑，認(rèn)為小珍珠鳥已經(jīng)把他當(dāng)成好朋友了。”學(xué)生在閱讀過程中有話可說，有話敢說，閱讀想象獲得拓展，訓(xùn)練語(yǔ)言表達(dá)能力。

（責(zé)編 張翼翔）