胡彩霞

摘要：現(xiàn)代高職班級群體因生源、地域、家境、心理等差異呈現(xiàn)的班級群體“異質化”現(xiàn)象易使之趨于“烏合之眾”?；凇肮餐w”的班集體建設可使班級成員具有“在場”感、共同目標和集體歸屬感，從而形成高職大學生對班集體的角色認同、共同愿景和班級凝聚力。對于“班級共同體”的建設，高職班主任起著“共同體領袖”的作用，應摒棄傳統(tǒng)的“緘默式”管理而重新定位自身角色功能，做到由“管理型”向“建設型”轉變、由“獨奏型”向“伴奏型”轉變、由“日常型”向“導師型”轉變。

關鍵詞：烏合之眾；共同體；高職班集體；建設；轉變

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）07-0068-04

法國著名社會心理學家古斯塔夫·勒龐在《烏合之眾：大眾心理研究》中深刻剖析了大眾群體的諸種特點及其成因，被譽為大眾心理學的開山之作，在學術界產生了廣泛影響，并對各個領域開展集體活動起到了指導和防范作用。在教育機構，一個常見的群體組織單位是班級，大多數(shù)教育教學活動都是以班級為單位的集體形式展開，將班級成員凝聚成團結一致的班集體既有利于學校學生管理活動的展開，也促進了學生的健康成長。在班集體建設過程中，班主任的積極引導作用異常關鍵。作為新時期的高職院校班主任，應將高職教育人才培養(yǎng)目標的時代要求及高職大學生身心特征與班級管理工作結合起來，靈活調整工作思路與策略，重新審視高職班主任的角色與功能，從而促進高職班集體建設朝著正確的方向前進。

一、“異質化”：現(xiàn)代高職班級群體

“烏合之眾”歸因分析

“異質”含有不同成分、不同特征之意，“異質群體”乃以思想、行為、水平不同的個體組成，使本該保持一致性的群體出現(xiàn)“異化”現(xiàn)象。目前高職班級因情感、態(tài)度、價值觀等多種因素引起爭議與沖突而日漸呈現(xiàn)“異質群體”的特征，如不加以良性引導，勢必會使班級群體走向懶散、無組織性、無團體精神的“烏合之眾”。尤其是近年來高職院校校園安全事件的有增無減，雖是個體性事件，卻無處不有高職班級“異質化”跡象。據(jù)調查，現(xiàn)代高職班級呈現(xiàn)的“異質群體”特征主要源自現(xiàn)代高職生所體現(xiàn)出的差異特征，歸結為以下幾點。

（一）生源差異?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設背景下的高職教育彰顯靈活、開放的體制機制，招生渠道自然順應國家教育政策而呈現(xiàn)多樣化局面，除了普通高考外的對口單招、注冊入學、校長推薦等多種渠道入學高職院校，可謂是“條條大路通高職”。然而，在高職生源“景象大好”的背后，對高職班級組建帶來了一個問題，即同專業(yè)同班級的學生中，他們的學歷背景、教育背景、知識背景等很有可能存在較大差異，這些差異極易使不同生源背景的學生匯聚于各個趨同點而“拉幫結派”，致使本應團結一致的班級大群體分裂成規(guī)模不一的小群體。

（二）地域差異。從高職大學生籍貫看，同一個班級的學生來自全國各地，帶著各自具有地域特色的語言習慣、生活習慣、行為習慣等，需要在同一環(huán)境下共同學習、共同生活，這就難免出現(xiàn)差異、產生矛盾甚至引起沖突。于是，那些在爭議過程中發(fā)現(xiàn)彼此“志同道合”（即家鄉(xiāng)在同一地域或相近地域的各方面習慣趨于一致，并親切地相互稱作“老鄉(xiāng)”）的學生會形成獨立的小群體，而且在這基礎上漸漸形成大同小異的認知取向，并呈現(xiàn)相互認同的行為表現(xiàn)，久而久之，這類群體會排斥與其異質的成員，哪怕同班級、同宿舍同學。

（三）家境差異。據(jù)調查，目前高職院校90后大學生的心理健康在很大程度上與家庭環(huán)境相關度較高，同班級學生中家庭環(huán)境的差異除了表現(xiàn)在家庭環(huán)境本身的知識性、親密度、娛樂性等因素外，也從以下幾個層面得以體現(xiàn)：第一，城鄉(xiāng)差異，根深蒂固的城鄉(xiāng)觀念對學生的言行舉止依然存在著或多或少的影響，同城或同鄉(xiāng)更易結群；第二，貧富差異，學生家庭的經濟狀況直接決定了學生生活消費檔次，而同一貧富檔次的學生容易結群；第三，是否獨生子女也是當今大學生不同心理傾向和不同行為表現(xiàn)的重要原因之一。

（四）心理差異。據(jù)相關調查研究發(fā)現(xiàn)，“高職生心理健康總均分高于全國青年常模水平，心理健康各因子呈現(xiàn)出極其顯著的差異，高職生心理健康的總體水平也比較低”。[1]除了上述提及生源、地域、家境等差異很有可能直接導致他們的心理差異外，性別差異、年級差異、專業(yè)差異等都會對高職大學生的心理健康產生千差萬別的影響。

如果說以上差異乃高職大學生客觀存在又無法避免，且這些差異若任其發(fā)展必會使班級成員松散、隨意、缺乏理性。那么，為避免或減輕此類差異帶來的“異質化”趨勢而使高職班級群體趨于“烏合之眾”，有必要加強教育的功能，逐漸消除以上差異。“班集體不僅僅是班級個體學生的綜合，而且是班級群體發(fā)展的高級形式”[2]，區(qū)分于“群體”，“集體”成員間有著共同目標、共同活動等密切聯(lián)系，班集體亦是如此，對高職班級的管理首先應致力于將班級群體朝著班級集體轉變。

二、“共同體”：高職班集體建設目標

“共同體”源自一個基本的社會學概念，如今在教育學語境和話語體系下也得到了極大擴展，共同目標、身份認同和歸屬感是共同體的基本特征。[2]學術界對“共同體”的研究成果頗豐，但對“班級共同體”尤其是高職教育領域的“班級共同體”的關注還較少，因此筆者嘗試汲取“共同體”的思想精髓探索高職班集體建設的要素。

首先，使班級成員具有“在場”感，形成角色認同。班集體建設首先要讓建設對象即班級成員成為集體中的成員，班集體就是一種“場”，使其明確自己與班級中的誰一起參加有關班級的什么活動，并體現(xiàn)主體自覺性，這種熟悉感、存在感即每個集體成員都應具備的“在場”感。[3]班級成員的“在場”感會促使其逐步形成角色認同（簡單來說是對自我身份的一種追問和確認，往往是把自己認作屬于哪個群體或持有哪種文化價值觀的人。[4]），而這恰恰是將個體與集團緊密聯(lián)結的的第一步，也是組建班集體建設的重要環(huán)節(jié)。尤其是高職大學一年級第一學期段，學生需適應并認同生源差異、地域差異、家境差異等的存在，使每位班級成員盡快具有“在場”感，從而形成班集體的角色認同。

其次，使班級成員具有共同目標，形成共同愿景。“共同體”的英文單詞“Community”是由拉丁文前綴“Com”（“一起”、“共同”之意）和伊特魯亞語單詞“Munis”（“承擔”之意）組成，[5]“共同體”也被社會學家賦予了“為了特定目的而聚合在一起生活的群體、組織或團隊”[6]的含義。班級共同體是建立在以班級為組織單位形成的共同目標，這在班級成員形成角色認同的同時就在隱性生成?，F(xiàn)代高職教育秉持終身教育理念，其重要的支柱之一乃是“學會共同生活，學會與他人一起生活”，而此處的“共同”、“一起”首先應建立在共同目標基礎之上，且此處共同生活范圍指的是大社會。對于高職大學生踏入社會前的班級小范圍而言，有著共同愿景、實現(xiàn)班集體共同目標，是學會在大環(huán)境下共同生活的前提和鋪墊。

再次，使班級成員具有集體歸屬感，形成班級凝聚力。歸屬感是一種情感寄托、體驗和心靈歸宿。班集體成員之間應具有一定的相似性，包括態(tài)度、情感、價值觀和行為方式等，相似性高就更易被接納，就會產生集體歸屬感。[7]集體歸屬感的生成意味著“班級共同體”的境界提升和班級凝聚力的升華，其功能如同葡萄藤，可以使散落的部分“團結”在一起。[8]據(jù)對高職大學生進行的是否具有集體榮譽感的調查結果發(fā)現(xiàn)，具有集體榮譽感的學生僅占調查學生總數(shù)的42.3%。[9]班級集體榮譽感與集體歸屬感是相通的，只有使班級成員具有較強的集體歸屬感，才能發(fā)揮個體參加集體活動的主動性和創(chuàng)造性，才能形成真正意義上的班級凝聚力。而且，高職教育以就業(yè)為導向，大多數(shù)學生畢業(yè)后就會融進職場、融進社會，在高職教育階段形成的集體歸屬感也會將其放大、深化為職業(yè)責任感、社會責任感。

三、“共同體領袖”：高職班主任角色定位

“一定數(shù)量的活物（不管是動物還是人）一旦聚集在一起，馬上就會本能地把自己置身于一位首領的權威之下?！蝗簽鹾现娋拖褚蝗簻仨樀木d羊，如果沒有主人就什么事也做不成?！盵10]任何一個或大或小的組織都缺少不了一個起統(tǒng)領作用的“領袖”，高職教育中以班級為單位的學生組織能否真正形成一個“共同體”，也需要一個“共同體領袖”，那么這個“領袖”一般認為是班主任。相較于其他教育機構，高職院校班主任的角色定位應根據(jù)社會需求、高職教育人才培養(yǎng)目標、高職大學生的身心特征、本班專業(yè)特點以及本班學生的具體情況，采用靈活的方式、方法，摒棄傳統(tǒng)的“緘默式”管理（純粹的班主任工作經驗），藝術性地做好班主任工作。。

如果說高職院校任課教師的主要職責在于使學生“學會認知”的話，那么班主任的角色更多地定位于使其“學會做事”、“學會做人”、“學會共同生活”，最終使其“學會生存”，高職班主任的這個角色若能充分扮演好，將能使學生學到除專業(yè)知識、專業(yè)技能外的職業(yè)核心能力，且這些能力能夠受用終身，同時體現(xiàn)了高職教育的終身教育理念?；诖?，筆者認為高職班主任可以從以下三個“轉變”來定位班集體建設“共同體領袖”角色。

（一）由“管理型”向“建設型”轉變

“管理者”與“建設者”的主要區(qū)別在于，前者有領導、上層、權威之意，后者是作為其中一員的平等、民主之意，“共同體領袖”屬于“共同體”中的高級成員，與“共同體”成員保持一致的共同目標，只需起到統(tǒng)領、引導的作用而不一定要“居高臨下”地“施權”。正如目前眾多高職院校班主任所抱怨的“如今的高職生難管”、“如今的高職生素質太低”等，不難看出大多數(shù)班主任在班級管理上都建立在“管理”的理念上，要求全體學生全盤接受他們的要求、命令以及各類勸說，而不去了解學生的心聲和想法?！敖ㄔO者”理念下的班主任則是一種與學生不進行“俯視”的“平視”對話，將自己看作“班級共同體”中的普通一員、設身處地地從學生的角度分析與解決問題，有著與學生一樣的共同愿景，共同建設班集體的輝煌。如此，高職班主任角色由“管理型”向“建設型”轉變，以平等的身份融入“共同體”建設，會使學生的“在場”感更強，亦使學生對班主任“共同體領袖”角色的認同程度更深。

（二）由“獨奏型”向“伴奏型”轉變

這里用“獨奏”與“伴奏”來比喻高職班主任建設班集體的方式：“總攬型”與“放手型”。“總攬型”班主任扮演著“獨奏者”的角色，將班級大大小小的事務總攬于一身，“學習、生活、課外活動，樣樣操心，親力親為”，不僅班主任自身感覺身心俱疲，而且使學生處于被動狀態(tài)，各方面的積極主動性不夠強；“放手型”班主任扮演著“伴奏者”的配角角色，放手將班級交由學生自己經營，采取靈活多變的技術、策略調動學生的積極性，在“無為中為”。諸如：充分發(fā)揮“兵教兵”的功能，即發(fā)揮好班干部的功能與作用，以小部分主動型學生帶動大部分被動型學生，增強班級凝聚力，共同促進班級進步?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，要尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，以學生為主體，充分發(fā)揮學生的主動性，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展。高職班主任在班集體建設上從傳統(tǒng)的“獨奏型”角色轉變?yōu)椤鞍樽嘈汀苯巧?，是遵循高職教育?guī)律和高職學生身心發(fā)展規(guī)律的必然選擇。

（三）由“日常型”向“導師型”轉變

從目前高職院校班主任隊伍來看，主要是由專業(yè)教師、輔導員、行政人員組成，班主任工作只是他們的“副職”，其日常工作主要包括對學生的思想政治教育、各類安全教育、學習動態(tài)督促、宿舍生活管理以及履行學校布置的其他班級日常管理事務等，所做的工作大多是完成日常型班主任工作任務。然而，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設下的高職教育承載著比以往更多更重的任務，不僅要將學生培養(yǎng)成技術技能型人才，也要基于終身教育理念使學生具備“學技終身”的能力、與他人共處的能力、共同生活的能力等；不僅使無業(yè)者有業(yè)，也應使有業(yè)者持續(xù)學習，實現(xiàn)自身的“升級換代”。高職大學生這些能力的獲得需要高職班主任扭轉其“日常型”班主任角色為“導師型”班主任，即基于終身教育理念，從人道主義出發(fā)，集知識關懷、技能關懷、道德關懷、生活關懷、職業(yè)關懷于一體，貫穿于學生大學生活的始終，滲透“全人”教育，從理性層面使學生學會學習、學會做人、學會做事、學會共同生活。

四、結語

高職班級共同體建設對于高職教育工作的順利展開、高職大學生的健康成長以及預防高職院校學生群體性事件的發(fā)生起著至關重要的作用，這也對高職班主任的角色功能提出了更高的要求與挑戰(zhàn)。值得一提的是，對高職班主任的角色定位并非教條，并不意味著“放之四海而皆準”，高職班主任在建設班集體的過程中應做到“因時制宜”（即根據(jù)班級學生的不同年級階段采取不同策略）、“因地制宜”（即根據(jù)學生在課堂、課外發(fā)生的不同事情作不同方式的處置）、“因人制宜”（即根據(jù)每位學生的不同性格特征和心理特征采用不同的教育方式）等，靈活變換技術策略。另外，作為高職班級共同體的“領袖”，班主任雖起著引領、導向作用，但也要聯(lián)動任課教師、輔導員、宿管員、家長等多方人員通力配合、共同努力，將班集體建設的各種舉措、各種意識、各種習慣等形成一種文化，將班級共同體中所閃耀的“共同體”光輝擴散至學生今后要面臨的職場大環(huán)境、社會大環(huán)境。

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[10]【法】古斯塔夫·勒龐.烏合之眾——大眾心理研究[M].秦傳安，譯.哈爾濱：哈爾濱出版社，2011.

（責任編輯：陳向陽）

Abstract： Due to the differences of origins， regions， family circumstances and psychology， the group of higher vocational classes may turn into the rabble. The group construction of higher vocational classes based on the community may give the students a sense of belonging， which forms the common vision and cohesion. The teacher in charge of the class plays the role of the leader， who should abandon the traditional silent management and transforms from "management type" to "constructive type"， from "solo type" to "ensemble type"， and from "daily type" to "supervised type".

Key words： rabble； community； the group of higher vocational classes； construction； transformation