一、 調查背景

2005年秋，譯林版《牛津高中英語·教師教學用書》（以下簡稱：教參）與新課改后的牛津高中英語教材同步使用。針對教材每單元，教參三個部分（overview、 highlights of the unit、 teaching suggestions）提供了各板塊具體教學建議及相關的補充材料。教參概述了實現(xiàn)單元能力目標的內容、功能和學生活動，用圖表列出單元話題、功能、詞匯、語法、學習策略和文化特色等重點內容，同時對單元內每個板塊教學提供了具體指導，說明了板塊的設計目的、編寫意圖、教學內容、教學策略及應達到的要求，提示了教學中應注意的方面，給出了具體的教學建議和步驟，解析了文中的重難點，提供了相應的教學資源及與教材同步的問題和練習答案。

教參反映了教材編寫者對新課改最新理念和不同的教學方法的理解，使用教參有利于教師對教材整體把握和分步實施教學任務，也有助于教師更新教學理念、提高教學水平和教學效果。但是，據(jù)筆者長期在各個學校聽課、訪談，高中英語教師使用教參的實際狀況并不理想，具體表現(xiàn)為：剛執(zhí)教的教師教參的使用率較高，他們主要關注教參對文本重難點知識尤其是詞句知識的解析、對應的例句、陳述背景知識的詞句及與教材同步的問題練習的答案；執(zhí)教三五年以后，教參使用率呈現(xiàn)下降趨勢；執(zhí)教時間更長的教師長期不用教參或使用率較低。與此同時，無論新教師、老教師，準備開設公開課或示范課時，幾乎都要看看教參。國紅延、王薔（2013）在一份調查中也認為“教師教學用書本應是教材資源的重要組成部分，應該有效地指導教師的備課過程?！盵1]然而，僅有23.3%的教師在備課中參考配套的教學參考書，這一現(xiàn)狀值得進一步調查研究，為更好地完善新課程教學資源提供必要的意見。

新教師依賴教參更甚于老教師嗎？新教師是否全面深入地使用教參了？既然老教師使用教參頻率低，為什么開設公開課的教師在課前幾乎都要看看教參呢？他們希望從教參中得到什么樣的幫助呢？為了解開疑問查明原因，尋找提高教參使用效益的方法，筆者對此進行了調查分析。

二、調查分析

筆者利用2012年暑期高中英語教師培訓的機會，對區(qū)內部分高中英語教師發(fā)放問卷80份，回收有效問卷78份。問卷總計9個問題（問卷含教師工作年限信息欄）。問題1至問題6要求被調查人員在五級選項制的表格上選擇與自己實際情況最接近的選項，每題選擇一個數(shù)字：5表示“程度高”，4表示“程度較高”，3表示“程度一般”，2表示“程度較低”，1表示“從未重視”。 運用SPSS統(tǒng)計軟件對前6個問題的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，得出教師對教參使用及評價等情況的平均值（M）和標準差（SD），用以對教師使用教參情況進行對比分析。

問題1至問題3針對教師對教參的整體認識評價進行調查。問卷具體問題及統(tǒng)計分析結果如表1所示：

從表1來看，大部分教師對項目1.1“教參體現(xiàn)教材編寫者的教學理念和教學方法”（M=4.57，SD=0.98）和項目1.2“對教參整體內容安排的滿意程度”（M=3.98，SD=1.09）持肯定的態(tài)度，反映出教參在整體上能體現(xiàn)教材編者的教學理念和教學方法，教參整體內容安排較合理。對于項目1.3“教參指導教材教學的實用性程度”（M=3.16，SD=1.23），認為教參指導教材教學的實用程度一般的教師人數(shù)比例較前兩個問題有所上升。由此可見，雖然大部分教師對教參整體評價持肯定或較為肯定的態(tài)度，但是仍有部分教師認為教參作為指導教師實施教材教學的主要工具，在指導教學的實用性上有待進一步完善。

問題4至問題6具體調查教師如何使用教參的情況。問卷具體問題及統(tǒng)計分析結果如表2所示：

表2顯示，教師對如何使用教參在認識上的離散度較高，重視程度均偏低，反映出教參的設計初衷與實際使用狀況之間存在較明顯的不一致。2.1顯示，部分教師并未完全按照教參教學設計與步驟實施教學（M=2.79，SD=1.07），完全或基本按照教參建議的方法或步驟實施教學的以年輕教師尤其是工作5年以內的教師居多。2.2顯示，關于教參每單元三個組成部分（overview、highlights of the unit、teaching suggestions）的重視程度（M=2.28，SD=1.13），近半數(shù)的教師認為自己最關注教參每單元中的板塊教學具體指導部分（teaching suggestions），只有近三分之一的教師最關注教參圖表列出的單元話題、功能、詞匯、語法、學習策略、文化特色介紹部分（highlights of the unit），而最關注概述單元內容、功能、學生活動、應達到的能力目標部分（overview）的教師更少。至于2.3，只有少數(shù)教師完全按照教參建議的教學時間實施教學進度，大部分教師不完全按照教參建議的教學時間實施教學進度（M=2.13，SD=0.96）。

就教參與教師職業(yè)發(fā)展的關系，筆者針對影響教參使用的主要因素、教師在專業(yè)成長中需要教參哪方面支持、教師通過使用教參最需要發(fā)展的職業(yè)能力三方面設計了如下三個問題：

問題7：您認為影響教參使用的主要因素是什么？

問題8：您最希望獲取教參哪方面的支持以利于專業(yè)成長？

問題9：您認為通過使用教參有利于促進哪方面職業(yè)能力的發(fā)展？

如表3所示，關于影響教參使用的主要因素問題，選擇課時緊、教學任務重的教師為24人，選擇教學觀念、教學能力的教師為18人，選擇學生水平、需求差異的教師為21人，選擇課堂生成性因素的教師為15人。圖表說明，教師對此問題的選擇較分散，表明課時、評價、教師、學生、課堂因素都較大地影響著教參的使用，同時也說明，教師未能充分考慮使用教參要與學生水平及需求差異、課堂生成性因素結合，未能及時調整、增刪教參內容。

如表4所示，關于教師最希望獲取教參哪方面支持以利于專業(yè)成長的問題，教師的選擇以使用教材所需的建議、語言信息及背景知識（34人）為主，部分教師最關注教參對教材編寫思路及各部分關系的說明（21人），關注教參所采用的教學法依據(jù)的教師較少（14人），關注教參中詮釋課程目的與目標內容的教師就更少了（9人）。圖表說明，教師對教參顯性的信息較為關注，卻往往忽視教參編制的教學法依據(jù)，缺少對教參與教材、教材與課程目標縱向關系的思考。

如表5所示，在教師職業(yè)能力發(fā)展方面，關注學科知識水平（27人）及教學設計能力提升的教師（25人）占大多數(shù)，而關注教學研究能力提升（14人）及教學理念與方法更新的教師（12人）明顯偏少。圖表說明，教師更關注專業(yè)知識與技能的提高，往往忽視對教學過程、教學對象、教材教法的探究，教科研及新課改的理念方法實踐在一定程度上并未受到應有的重視。

根據(jù)以上調查數(shù)據(jù)，筆者認為區(qū)內教師在使用譯林版《牛津高中英語·教師教學用書》過程中存在以下問題：

1.雖然大部分教師對使用新教參持肯定的態(tài)度，但是在教學進程中應該使用教參哪些內容指導教學的問題上存在著偏差。

2.教學實踐與教參設計者的初衷存在偏離，反映部分教師在如何使用教參指導教學的問題上缺乏選擇能力。

3.通過使用教參促進教師職業(yè)發(fā)展的意識需要強化。

三、使用建議

（一）處理教參內容要素之間的關系

筆者經(jīng)常聽到部分教師抱怨，如“課堂上聽寫字詞句很耗時，詞句用法記憶與比較搭配使用難度大，師生課堂活動缺少配合且效果差，有些內容在試卷上基本考不到”，這些問題一定程度上確實存在，并影響著課堂時間分配、內容及活動設計安排，于是部分教師在使用教參內容時出現(xiàn)了急功近利的情況，具體表現(xiàn)在：重視模塊內容而忽視模塊間的聯(lián)系，重視單元內容而忽視模塊整體聯(lián)系，重視單元板塊具體教學建議（teaching suggestions）而忽視單元概述（overview）及單元重點圖表說明（highlights of the unit）。部分教師甚至對教參中具體教學建議部分也存在內容選擇上的偏差，具體表現(xiàn)為：重視語篇字詞句及語法的教學，忽視單元話題背景知識導入（welcome to the unit）和話題詞匯的學習與方法探究，尤其不重視與話題相關的研究性課題（project）的開展及單元自我評價部分（self-assessment）的落實。因此，建議在用教參什么內容的問題上，需要處理好以下幾組關系：

1.整體把握與具體應用的關系

古希臘哲學家亞里士多德有句名言：“整體大于它的各部分的總和?！边@一極富辯證意味的思想說明了系統(tǒng)的整體性原則，對較大系統(tǒng)的認知有利于促進子系統(tǒng)的理解與把握。因此在遵循這一原則的前提下使用教參，要解決兩方面的問題：一是，從如何落實課程標準的角度出發(fā)，認識課程與模塊、模塊與單元、單元與板塊之間的關系；二是，從如何實現(xiàn)教材承載的能力目標出發(fā)，關注單元內容、功能、學生的活動設計，關注板塊的設計目的、編寫意圖、教學內容、教學策略及學生應達到的能力要求的簡要說明等。部分教師不能因為教學時間少且任務緊而忽視對教材、教參的整體把握。系統(tǒng)性的體系構建有利于實現(xiàn)促進理解和保持記憶的功能。

建議：整體把握教參對課程、模塊、單元與板塊相互關系的說明，在教學中尤其要把握教參對單元的整體概述及單元重點圖表說明，整體把握單元內容、功能、學生活動以及學完本單元后學生應具有的能力和應達到的目標要求，熟悉單元話題、功能、詞匯、語法、學習策略和文化特色之間的緊密聯(lián)系。把握單元概述及單元重點圖表說明有利于在教學設計中統(tǒng)整教學目標與主要內容、把握教材重難點、恰當使用教學方法、合理配置教具、優(yōu)化教學過程。

2.基礎知識與基本技能的關系

鄭社養(yǎng)（2005）在論述語知學習與能力培養(yǎng)的問題時認為，“知識傳授以加強學生閱讀能力為宗旨；知識傳授應發(fā)掘學生的英語學習潛力?！彼瑫r認為，“在教學中應精講多練，突出實踐；語言教學要以學生為中心；運用啟發(fā)式，激發(fā)積極性；堅持整體教學原則，處理宏觀與微觀的關系；創(chuàng)造條件，開辟第二課堂，這樣可以提高學生語言應用的熟巧程度?！盵2]因此，部分教師應糾正片面強調教參中具體教學建議部分的字詞句及語法內容教學而忽視語用能力培養(yǎng)的現(xiàn)象。

建議：應重視教參中對task及project等強調語用能力的板塊的解讀與教學指導。以project為例，該板塊檢驗學生單元話題的綜合語用能力，是單元中對學生學習能力要求最高的板塊，突出體現(xiàn)了新課標的理念。因此，在把握好教參建議的同時，教師應制定課題實施計劃。惠玉春（2011）就實施project課題時認為，“可以在開學一個月內做出布置，引導學生自愿申報課題，分組制定計劃，定期匯報進度，學段或學期結束前展示，并確保每個單元project課題探究至少有兩個小組做，每個學生一個學期至少做一到兩個project。”[3]

3.教參資源與課外資源的關系

教參提供了與課堂教學同步且易于操作的教學建議、針對板塊特點的教材處理方法、合理適量的練習及重難點分析講解等，教師對這些資源較為重視。但是，教師往往忽視教參提供的與單元話題配套的網(wǎng)址資源。

建議：教師將相關網(wǎng)絡資源應用到教學內容設計中，或將網(wǎng)絡語篇作為課后閱讀材料，可極大地拓展話題背景知識，豐富教學內容，促進學生閱讀實踐，實現(xiàn)從課堂走向網(wǎng)絡，從網(wǎng)絡走向國外實際校園生活的學習過程。以校園生活為主題的模塊—第1單元教參中提供的網(wǎng)址（http：//www.ivybank.lancs.sch.uk/）為例：

該網(wǎng)址提供了豐富的有關Ivy Bank High School校園生活的內容。針對不同人群的需求及校園生活的不同方面，該網(wǎng)址涉及Your guide、Students、parents、teachers、subjects & homework help等網(wǎng)絡欄目，每個欄目又細分為Events、Articles、News、Links等子欄目。學生不但能了解國外真實的校園生活、閱讀真實的語篇，還能和該校的每一位老師通過電子郵件交流。

4.教參自我評價板塊與其他評價活動的關系

教材每單元的Self-assessment板塊要求學生自我評價、自我反思，并為下一步學習制定行動計劃。學生對此板塊基本視而不見，部分教師以為此板塊是學生自我評價板塊，因而也忽視了。教參針對每個Self-assessment板塊都做了詳盡的評價指導與建議，實施此板塊的過程不是學生單一主體行為過程，教師應該在此板塊教學中扮演重要角色。

建議：教師在研習教參的基礎上，將學生的自我評價與單元復習評價活動結合起來，吃透單元知識與技能目標要求，在復習活動中促進學生自我評價，真正體現(xiàn)教材、教參編寫者設計該板塊的目的：以該板塊的學生自我評價促進對單元知識、技能的復習回顧，與單元教參中的單元概述（overview）及單元重點圖表說明（highlights of the unit）的整體目標要求進行呼應。

另外，高中新教參中并未具體列出起始年級（初中畢業(yè)升學時）學生已有的知識、能力水平，只是在普通高級中學《英語課程標準》中簡要列出了小學、初中一至五級聽、說、讀、寫等技能目標的一般性描述，缺少關于語知、語用等能力的較詳盡的分類總結，出現(xiàn)無參可考的現(xiàn)象，而具有初、高中完整教學經(jīng)歷的高中教師寥寥無幾，造成高中起始年級的教學銜接困難，學生短期內較難適應高中英語學習。

建議：在高一新授前，教師整理起始年級已有語知、語用等能力的分類匯總性的資料，以便整體把握學生已有的能力狀況。同時，在實際教學中，建議高中教師在起始年級有計劃地安排2周左右的時間先對初中教材進行較為系統(tǒng)的復習，既有利于學生重溫舊知，又有利于教師把握教學起點，制定新授計劃。

（二）明晰使用教參的策略

教參使用者的使用策略左右著教參應有的作用。雖然與新教材配套的教參編寫質量較高，但是，考慮到學生的需要、教師個體特征及區(qū)域差異造成的學科發(fā)展不均衡等因素，不能一味照搬教參，在使用中要對教參內容優(yōu)化重組，合理取舍與調整。Grant（1987）論述教材取舍與調整應遵循的四原則對教參內容優(yōu)化重組有很大的借鑒作用，“體現(xiàn)交際性原則；體現(xiàn)相關性和目的性原則；滿足學習者需求原則；體現(xiàn)語言材料真實性原則?！盵4]程曉堂、孫曉慧（2011）認為還應做到以下幾點，“使教學活動更具有可操作性；使教學活動的挑戰(zhàn)性更加合適；使教學活動更加接近學生的生活實際；使教學活動的步驟繁簡適當；使教學活動的形式更加符合實際情況?！盵5]為此，建議在如何使用教參問題上，應關注以下幾個方面：

1.優(yōu)化重組教學方法

目前強調以學生為主體、強調培養(yǎng)交際能力、強調任務式學習的教學方法，這樣的教學方法在新教材、教參中體現(xiàn)得也較為明顯。但是，教參針對教材特定教學任務及文本特征的教學方法建議往往相對單一，有時教參建議的教學方法不一定能夠滿足實際教學的需要，有時另選他法或綜合某些方法教學效果更佳。同時，學生對具體內容的關注也是多元的，教學方法應該靈活多樣。

建議：以教參為基礎，根據(jù)學習任務及教師專業(yè)優(yōu)勢選擇優(yōu)化教學方法，體現(xiàn)教師個性化的教學風格。以閱讀策略應用為例，高中教材共計39個單元，每個單元介紹了一種閱讀策略，構成高中閱讀策略的整體結構。但是，針對某一語篇的學習，應該以某一個閱讀策略為主，結合其他的方法策略，促進閱讀理解的整體效果，其他板塊的教學也應以此為參考。

2.優(yōu)化重組教學活動

教參針對板塊特征，提供了一定量的教學活動設計供教師參考，但是，學生能力發(fā)展的多向性及實現(xiàn)任務目標途徑的多元化，決定了課堂活動形式不可能一成不變。在聽、說、讀、寫活動的過程中，有必要結合教參設計，合理優(yōu)化重組學生獲取信息的過程、教師與學生及學生之間的互動過程、分析信息與處理信息的過程，將教師設問、學生提問、小組討論、分工合作、調查訪問、信息檢索、交流匯報等活動有機整合。

建議：使用教參時應該對教參中的教學活動設計內容進行適當?shù)膭h減，刪減不符合學生實際水平的內容、在教學時限內無法完成的內容等；補充教參中缺失而教學實際需要的活動內容，補充教參在相應板塊缺失而教學大綱或課程標準要求學習的內容、實際生活中的重大事件相關的內容、強化教學中心任務而增加的活動內容、針對部分學生群體某些知識或技能薄弱而增補的教學活動內容等；根據(jù)教師專業(yè)素養(yǎng)優(yōu)勢及學生能力，替換教參中的部分活動內容；根據(jù)教學任務的難易程度，增加活動步驟以降低難度，或延伸任務要求以增加活動難度；調整活動安排順序以增加學生興趣，更好地將任務與生活實際相聯(lián)系。

3.優(yōu)化重組教學過程

教參對板塊內容的處理過程在整體風格上往往是穩(wěn)定且程式化的，雖然部分具體過程設計有差異，較多的也是因為教材內容自身特點及板塊任務的差異造成的。以閱讀板塊為例，教參對閱讀材料的處理過程在整體風格上往往是一成不變的：leading→reading comprehension→post-reading activities→notes→resources，以時間、地點、方位、事件經(jīng)過等為主線，從簡單到復雜，由表層到深層，按部就班地處理閱讀理解與重難點。

建議：在教學實踐中，應根據(jù)教學任務、學生整體水平及課堂實際狀況等，適時調節(jié)教學流程，既可以按部就班，逐步實現(xiàn)教學任務，也可以開宗明義，明確教學任務。如閱讀課教學中，通過閱讀可以實現(xiàn)多元的目標指向，如：閱讀指向文意理解、閱讀指向寫作、閱讀指向語知、閱讀指向背景知識、閱讀指向文本結構、閱讀指向文本特征等，這些目標都建立在對教參流程優(yōu)化重組基礎之上。

4.優(yōu)化重組教參語言素材

教參根據(jù)板塊特點就背景知識、活動過程、問題及答案、相關練習等提供了較為詳盡的文字敘述，其目的是指導教師開展教學活動、促進學習者掌握并使用英語進行交際。但是，教參語言是敘述性的文本語言，而教學活動中需要的是相對真實的交際性語言，而不是想象或虛構的語言。因此，教師要優(yōu)化重組教參語言，將教參語言轉化為接近生活化的課堂語言。

建議：優(yōu)化重組教參語言時關注課堂語言口語化，課堂語言真實地道，師生在課堂的生成性語言及問題，學生回答問題的個性化表述及練習答案的多樣性等。

（三）發(fā)揮教參促進專業(yè)發(fā)展的作用

在使用教參過程中研究學習教參，就是與許多課程、學科專家對話。程曉棠、孫曉慧（2011）認為，“好的教師用書是更新教師教學理念、提高教師教學水平和教學效果的重要工具；好的教材一般都傳達了最新的教學理念，整合了不同的教學方法；而與之相對應的教師用書通常也反映了教材編寫者對這些教學理念和教學方法的理解。”[6]Cunningsworth（1995）指出，“教師用書在某些情況下可能成為教師職業(yè)發(fā)展的主要資源?！彼瑫r提出了教師用書可以發(fā)揮的九項功能，“介紹制定課程的指導原則；說明課程的目的和目標；描述目標語內容的選擇和分級的基礎；解釋所采用的教學法的依據(jù)；對教材編寫的思路、各部分之間的關系等作出說明；對如何使用教學材料提供具有實用性的建議；提供課堂有效使用教材所需的語言信息；介紹理解教材中的材料所需的文化背景知識；加深對語言教學一般原則和方法的理解、幫助教師提高教學技能等。”[7]

葉瀾（2002）在論述教師專業(yè)發(fā)展的三個途徑時認為，“內控的教師專業(yè)發(fā)展路徑即自我專業(yè)發(fā)展意識調控下的發(fā)展路徑，既將調控置于教師專業(yè)發(fā)展階段理論之下，又較充分地考慮教師自身的需要，是較為理想的一種教師專業(yè)發(fā)展路徑?！盵8]筆者認為，在使用教參過程中，自我學習、實踐、反思、科研，是教師自我專業(yè)發(fā)展意識調控下實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。

1.運用教參語言促進學科知識發(fā)展

﹙1﹚拓展語言話題內涵

教參針對教材所涵蓋的題材內容進行了必要的拓展，拓展范圍涉及現(xiàn)實生活的許多方面，如：學校生活、當代社會、自然之謎、環(huán)境保護、人際關系、科學研究、世界風俗、時尚潮流、人生規(guī)劃、廣告體育商業(yè)等。教參拓展內容既是學生應該了解的單元話題內容，也是教師補償性學習的內容。

﹙2﹚豐富語言文化背景知識

教參豐富和具體化教材引入的中外文化知識，并密切聯(lián)系學生所學的語言內容，為教學提供了歷史文化相關的補充知識材料，既有助于學生學習語言、積累文化知識、培養(yǎng)跨文化意識，也有助于教師深入了解外國文化并用以指導教學。

﹙3﹚提高語言表述能力

教參在提供具體教學建議的同時，也提供了實施教學活動所必需的教學語言，不但涉及如何表述單元目標、板塊設計目的、編寫意圖、內容組織、教學策略、評價方法等所需的語言，而且提供了如何設問、建議答案、活動過程、背景知識等語言材料。教參語言有助于教師提高英語表述能力。

2.運用教參設計促進實踐能力提升

在使用教參過程中累積實踐性知識，必然促進教師的專業(yè)能力發(fā)展。朱嘉穎（2008）認為，“由于實踐性知識是由教師的不同經(jīng)歷所獲得的經(jīng)驗，并經(jīng)過反思及提煉而成為教師的個人實踐知識，因此教師與教師專業(yè)知識之間的關系不單是主體與客體之間的單一關系，它更是一種共生、發(fā)展的關系，強調教師的反思智慧?！盵9]畢田增、趙敬春（2003）認為，“實踐性知識必須在完成具體任務的過程中，依據(jù)具體的情境經(jīng)由實踐與體驗來獲得?！保ㄒ裕汉賯?，2008）[10]教師應結合教參建議，將教學任務與個人教學智慧結合起來，及時因應課堂情境中的不確定因素，將教參預設的教學方案照搬到課堂是不恰當?shù)?。筆者認為，在使用教參過程中積累實踐性知識，應遵循以下原則：

﹙1﹚任務驅動原則。

教學活動任務使教師知識理論與實踐產(chǎn)生碰撞，直接刺激實踐性知識的萌發(fā)，貫穿于實踐性知識產(chǎn)生與累積的全過程。因此，關注教參設計所圍繞的中心任務及任務分解與完成的過程，對于教師獲得實踐性知識是必要的。在任務的統(tǒng)領下，教者將學科知識、教學理論、教參設計與教學實踐結合起來；在任務情境下，探究與任務相關的獨特教學問題，為類似情景問題積累參考信息；任務使無形的知識理論、變化的教學情境、多樣的個體差異及豐富的想象在具體的問題上聚合、對比、修正、生發(fā)。

﹙2﹚情境性原則。

構成教學情境的基礎是學生已有的認知水平和不斷增長的學習需要。在教學中，教師能針對教學情境的微小差異，運用教學機智準確判斷和捕捉生成性的問題，及時調整教參既有的程序安排，迎合學生質疑的趣味，關注學生真實的學習需要。教師在直覺、靈感、頓悟和想象力的指引下，瞬時把握事物的本質和發(fā)展趨勢。胡敏中（1994）認為，“教學機智幫助教師克服理論與實踐之間的分離，反思與行動同時發(fā)生?！盵11]

﹙3﹚經(jīng)驗優(yōu)先原則。

實踐性知識是教師在教學實踐中對理論性知識的理解和感悟，是基于教師個體的體驗和反思，是教師“自我意識”與教學實踐結合的產(chǎn)物，最終形成個體教學風格。劉良華（2002）認為，“‘教師怎樣做（實踐取向）比‘教師是什么（本質取向）更重要，教師的知識蘊含在如何做之中?！盵12]以經(jīng)驗為基礎的個體教學風格的形成與辯證使用教參密不可分。黨元明（2009）在論述辯證使用教參時認為，“允許而非禁止，使用而非依賴，參考而非迷信，調整而非局限?！盵13]筆者認為，使用教參過程中涉及的實踐性知識包含：教師對教參涉及的課程內容、相關理論的個體理解和具體運用策略；理解和把握教參對教學目標和任務的界定與實施流程；合理安排教參進度；選擇優(yōu)化教參的教學方法；優(yōu)化重組教參建議的教學活動；關注課堂生成性問題；優(yōu)化評估標準和方法等。

3.通過教后反思提升教學研究能力

﹙1﹚針對學科課程體系，反思課程標準與教材之間的通路

季蘋（2009）認為，“對于各學科教學，教師在獲得教材之后應該得到一些關于如何進行教學的指導用書，主要是幫助教師理解教材中知識點所蘊含的方法、情感態(tài)度價值觀等客觀的價值和教學方式，在新課程標準和教材之間起橋梁作用?！盵14]因此，要反思如何準確把握英語課程性質、基本理念、設計思路、課程目標、內容標準及實施建議；如何深刻理解教材編寫的指導思想、教材特點、教材體系結構及教學時間分配建議；如何發(fā)揮教參作用，幫助教師溝通課程標準和教材，體現(xiàn)知識點的價值和知識的最佳呈現(xiàn)方式。這些都是教師使用教參、進行研究的有益素材和范疇。

﹙2﹚針對課堂任務需要，反思教參與實踐之間的真實問題

真實的問題往往存在于相對穩(wěn)定的教參設計與豐富生動的課堂生態(tài)的現(xiàn)實沖突之中。課堂真實的問題是教學研究的真正源泉，從中獲得的啟迪可以運用到類似案例的教學中，有效促進教師專業(yè)能力發(fā)展。為了發(fā)現(xiàn)和累積課堂教學中真實的問題，筆者建議應關注這樣一些問題：教參對一節(jié)課、一項活動、一個環(huán)節(jié)的設計目的任務是什么？這節(jié)課是什么類型的課，其特點與環(huán)節(jié)是什么？為什么要調整教參設計，能調動學生的參與意識嗎？針對課堂可能出現(xiàn)的情況，有預設性的準備嗎？嘗試過不同于教參設計的新課導入方式、活動設計、問題解答、評價方法嗎？這節(jié)課遇到了哪些困難、怎么處理的、嘗試其他方法了嗎？課后怎么收集、整理自我教學心得和處理學生的反饋信息？……

Richards（1998）指出，“教材和教師用書能幫助經(jīng)驗不足的教師提高教學技能。”他認為，“教師手冊不僅指導教師如何使用教材，同時也是經(jīng)驗欠缺的教師的培訓手冊”。[15]筆者認為，教參還是具有一定教學經(jīng)驗的教師職業(yè)能力提升和塑造個體教學風格的泉源。新教材、新教參必定會給教師帶來系列化的多維度啟示，這些會與教師原有的教學理念產(chǎn)生一定的沖突。辯證地使用新教參實施新教材的過程，就是主動解決教與學的活動中的問題的過程，也是教師更新教學理念、改進教學方法和促進專業(yè)發(fā)展的過程。

參考文獻：

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（李福慶，揚州市邗江區(qū)教育局教研室，225009）

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