顧麗英

著名科學家愛因斯坦認為：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要. 因為解決一個問題也許是一個數(shù)學經驗或實踐上的一個技巧而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步. ” 美國教育家布魯巴克也認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題. ”這些精辟的論斷，深刻地揭示了數(shù)學教學的本質——教學生學會提問. 隨著新課程改革的不斷深入，很多教師在教學中已經將學生提問的培養(yǎng)放在了很重要的位置，從建立平等和諧的師生關系入手，讓每一名學生都敢于提問，樂于提問. 可是，學生敢問就會提出有價值的數(shù)學問題了嗎？我們說鼓勵學生提出問題，并不僅僅是讓他們保持天性，而是讓學習者學會科學地提出問題，也就是要學會有根據(jù)地提出有價值的數(shù)學問題， 即在廣泛觀察、比較事實、現(xiàn)象的基礎上，通過深入對比思考分析，在發(fā)現(xiàn)矛盾，發(fā)現(xiàn)疑點，發(fā)現(xiàn)種種模糊與新奇現(xiàn)象的過程中，提出“是什么”、“為什么”或者“怎么做”的問題. 這樣的提問，不是僅憑小聰明或“腦筋急轉彎”，而是需要學習，需要調查研究與觀察分析. 所以，學會提問，是小學生自主學習數(shù)學的一種有效形式，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的起點，是現(xiàn)代小學數(shù)學教育的一個重要課題.

一、創(chuàng)設矛盾沖突，使學生在爭論中提問

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“當一個年幼的人不是作為冷漠的旁觀者，而是作為勞動者，發(fā)現(xiàn)了許許多多個‘為什么，并且通過思考、觀察和動手實踐找到這些問題答案時，在他身上就會像由火花燃成火焰一樣，產生獨立的思考. ”而啟發(fā)學生思考的關鍵在于創(chuàng)設一種具有矛盾沖突的懸念式情景，并將其有意識地、巧妙地寓于學生實際的知識基礎之中，在他們的心理上造成一種懸念. 例如在教學統(tǒng)計一課時，教師可以根據(jù)活動課的套圈活動設計兩張統(tǒng)計圖表示第一組（4個）男生和第二組（5個）女生套中的個數(shù)，引導學生說說從統(tǒng)計圖中可以獲取哪些信息. 繼續(xù)追問，你覺得在這次套圈活動中是男生套得準一些還是女生套得準一些呢？這時有部分學生認為女生套得準，因為套得最多的是女生吳燕，套中了10個. 另外一個理由是男生一共套了28個，女生一共套了30個. 另一部分學生認為男生套得準一些，因為套得最少的是女生劉曉娟和沈明芳，都是4個，還有一個理由是男生套得最少的個數(shù)是6個，比女生套得最少的個數(shù)4要多2個！在自主探討中形成了兩種完全不同的意見，而且都有很充分的理由. 此刻，當矛盾雙方各不相讓時，有學生就提出：老師，我們是不是應該找一個更加公平點的比較方法??？

在這一學習過程中，學生始終處于一種高度集中和興奮的狀態(tài)中，他們集思廣益，據(jù)理力爭，充分展現(xiàn)了各自的聰明才智，在各不相讓的爭辯中形成了認知上的矛盾沖突，進而非常自然地提出了“尋找新方法”的問題，成為這節(jié)課探索方法、解決問題的有效助推器.

二、引導自主探究，使學生在沖突中提問

學生學習數(shù)學的過程是一種建構過程，是認知矛盾運動的過程，教師要在學生原有的認知基礎上，引導他們運用舊知自主探究，以舊引新，巧妙、適時地把新問題呈現(xiàn)在學生面前，打破學生暫時的認知平衡，引起學生的認知沖突，使學生在自主的學習狀態(tài)中產生強烈的問題意識，主動提出有價值的問題. 例如，在講授“面積與面積單位”時，可以先設計一個獨特的比賽：讓兩名學生分別涂畫一個小長方形和整個黑板面，使學生親身感受到涂小長方形比涂整個黑板面容易得多，很自然地引入到“面積單位”的教學上，使學生產生神秘感、好奇心. 認識面積單位“平方分米”后，通過讓學生列舉生活中的事物、跟大人手掌比大小等活動，使學生形成“1平方分米”的數(shù)感，然后讓全體學生用1平方分米的紙片測量教室地面的面積，有問題的同學可以向老師求助. 當有的學生還在撅著小屁股賣力地測量的時候，有幾名學生已經跑到老師面前：“老師，這張紙?zhí)×?，有沒有更大一點兒的？”抓住這一有利時機，教師因勢利導：“需要大一點兒的什么？”從而使學生沖破那種“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知狀態(tài)，思維活動向更高層次發(fā)展，較大的面積單位——平方米自然而然地被學生在發(fā)現(xiàn)、體驗、感悟中理解、接受. 正如波利亞認為的那樣：“對你自己提出問題是解決問題的開始.” 在教學中只要為學生創(chuàng)設一個現(xiàn)實的、有趣的、有用的、富有挑戰(zhàn)性的問題情境，便會喚起學生進一步學習的需要，激發(fā)他們的學習動機，從而產生疑問，提出問題.

三、放手實踐運用，使學生在困惑中提問

學生在應用所學的綜合知識時往往會有新的感觸，或者產生新的聯(lián)想，或者會遇到一些意想不到的問題，于是困惑也就隨之而來，此刻，他們就會因困惑而提出問題.

比如在教學“加法交換律和結合律”后，要求運用兩個運算定律解決實際問題時，好多學生就會產生這樣的困惑：到底是運用加法交換律還是運用結合律，或者要兩種定律同時運用呢？在學生提出這樣的問題后，教師就可以引導學生根據(jù)實際問題選擇合適的運算定律，并且在探討中，學生得出了這樣一個共識：不管運用哪種定律，必須使運算簡便.

再如在教學“認識三角形、平行四邊形”時，老師會向學生展示一些實際生活中的三角形與平行四邊形的實例，好多學生情不自禁地提出了這樣的問題：屋架為什么是三角形的，而不是平行四邊形的呀？鐵拉門又為什么是平行四邊形，而不設計成三角形呢？等等. 這樣的提問不僅能使學生將數(shù)學知識與實際生活、學習聯(lián)系起來，激發(fā)了學習的興趣，養(yǎng)成自覺善問的好習慣，而且能使學生明確學習只是一種手段，不是最終目的，學習是為了應用，為了更好地解決一些實際問題，是為我們的生活服務的.

著名教育家陶行知先生說得好：“發(fā)明千千萬，起點在一問. ”學會提問是學生在課堂學習中獲取知識、提高能力的一個有效途徑，是自主學習的有效形式. 我們要從小學起，給學生空間，創(chuàng)設機會，讓他們學會提問，學會求知，學會創(chuàng)新，不斷體驗成功的快樂.