胡啟宙 孫慶括

摘要：課堂教學(xué)改革是課程改革的關(guān)鍵部分。當(dāng)前的農(nóng)村初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中主要存在數(shù)學(xué)教學(xué)觀定位有偏差，數(shù)學(xué)教材調(diào)適使用觀不強，教學(xué)設(shè)計專業(yè)化能力欠缺，課堂提問頻繁且效率低下，教學(xué)方式簡單化且流于形式等問題。其解決策略為：進行教學(xué)觀念反思，樹立先進的數(shù)學(xué)教學(xué)觀；強化教材文本批判意識，增強教材調(diào)適使用能力；開展針對性的教師培訓(xùn)，促進專業(yè)化能力發(fā)展；增強課堂提問的時效性，追求高效提問質(zhì)量；優(yōu)化組合教學(xué)方法，促進有效數(shù)學(xué)交流。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師；初中數(shù)學(xué)教學(xué)；課程改革

中圖分類號：G633.6 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）05-0025-05

*本文系江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“江西省農(nóng)村學(xué)校數(shù)學(xué)新課程改革的問題研究”（課題編號：12JY057）研究成果。

收稿日期：2014-02-21

作者簡介：胡啟宙，南昌師范學(xué)院數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)系（江西南昌，330032）系主任，副教授，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究；孫慶括，南昌師范學(xué)院數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)系助教，碩士，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究。

就整體而言，當(dāng)前我國數(shù)學(xué)課程改革已進入“后課改時期”，即由積極推進課程改革轉(zhuǎn)向了對于課程改革的認(rèn)真總結(jié)與深層次反思。[1]在“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”中，以“數(shù)學(xué)”、“課程”、“改革”為關(guān)鍵詞，對2001年《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》頒布以來發(fā)表的文獻進行檢索，內(nèi)容涉及數(shù)學(xué)新課程改革與經(jīng)驗總結(jié)的核心期刊論文有200多篇。分析發(fā)現(xiàn)，研究主要針對整個基礎(chǔ)教育課程改革或數(shù)學(xué)課程改革經(jīng)驗的反思，專門針對農(nóng)村地區(qū)初中數(shù)學(xué)新課程改革經(jīng)驗總結(jié)的研究還不多見，特別是針對江西省農(nóng)村地區(qū)初中數(shù)學(xué)新課程改革中的問題研究還沒見到。

本文選取江西省比較偏遠的8縣32所農(nóng)村初中學(xué)校為研究樣本，以問卷調(diào)查法、課堂觀察法、訪談法、文本分析法等為研究方法。其中，以問卷調(diào)查法為主，共發(fā)放教師問卷398份，回收有效問卷380份，有效回收率為95.5%，并隨機選出42位教師進行聚焦式訪談?wù){(diào)查。通過實證研究，以期為江西省數(shù)學(xué)課程改革走向深化積累過程性研究資料，也為全國農(nóng)村中小學(xué)數(shù)學(xué)教師“國培計劃”設(shè)置具有針對性的培訓(xùn)課程提供依據(jù)，并為全國農(nóng)村地區(qū)初中學(xué)校有效實施數(shù)學(xué)新課程提供科學(xué)理論依據(jù)。

一、農(nóng)村初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在的主要問題及成因分析

1.數(shù)學(xué)教學(xué)觀定位有偏差

數(shù)學(xué)教學(xué)觀是人們在數(shù)學(xué)教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上對數(shù)學(xué)教學(xué)的一種系統(tǒng)的理性認(rèn)識，通常由數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)觀、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀、數(shù)學(xué)教育觀以及對于自我教學(xué)能力的認(rèn)識和信念等觀念所組成的邏輯體系。[2]因此，持不同數(shù)學(xué)觀的數(shù)學(xué)教師，對數(shù)學(xué)教學(xué)的看法也不同，從而產(chǎn)生的數(shù)學(xué)教學(xué)行為也不同。英國學(xué)者Paul Ernest把數(shù)學(xué)觀分為動態(tài)的易謬主義、靜態(tài)的絕對主義和工具主義三類，以此為依據(jù)進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有53.4%的初中數(shù)學(xué)教師認(rèn)為“數(shù)學(xué)是一門已經(jīng)存在的和精確的科學(xué)”，數(shù)學(xué)是被“發(fā)現(xiàn)”的，而不是被“創(chuàng)造”的。這與數(shù)學(xué)新課程改革強調(diào)的“數(shù)學(xué)是人類創(chuàng)造的一種科學(xué)”的先進的數(shù)學(xué)觀存在很大的偏差。這種傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)觀無疑會使教師把數(shù)學(xué)知識看成是一種可以由教師傳遞給學(xué)生的純客觀的東西，讓教師把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)誤認(rèn)為從來就不是一種探索性的活動，而是任何問題都必定存在唯一正確的答案和唯一合理的解題途徑，同時其正確性和合理性則完全取決于教師的裁決。進一步分析發(fā)現(xiàn)，還有45.6%的數(shù)學(xué)教師仍然持“工具論”的觀點教學(xué)數(shù)學(xué)。

可喜的是，在數(shù)學(xué)教育的首要任務(wù)的認(rèn)識上，有58.3%的農(nóng)村中小學(xué)教師認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力，有超過24.6%的數(shù)學(xué)教師認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生積極的數(shù)學(xué)情感，說明農(nóng)村地區(qū)初中教師的數(shù)學(xué)教育理念在新課程改革中已得到更新。然而在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，無論是數(shù)學(xué)教師還是學(xué)生，都還存在過分注重“雙基”，而忽視數(shù)學(xué)思維和數(shù)學(xué)情感發(fā)展的問題，這種現(xiàn)象在比較偏僻的山村初中學(xué)校更加嚴(yán)重。值得注意的是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)有同一位教師身上存在兩種或兩種以上的數(shù)學(xué)觀或數(shù)學(xué)教育觀的現(xiàn)象，它們之間缺乏統(tǒng)一性，甚至還存在沖突。比如有超過一半的教師認(rèn)為“數(shù)學(xué)是一門已經(jīng)存在的和精確的科學(xué)”，然而在數(shù)學(xué)教學(xué)中又認(rèn)同數(shù)學(xué)建構(gòu)活動的價值。事實上，這兩種觀念之間存在一定程度的沖突，當(dāng)認(rèn)為數(shù)學(xué)是現(xiàn)存的、既定的科學(xué)時，教師就很難真正理解數(shù)學(xué)探究、數(shù)學(xué)活動的價值。

2.數(shù)學(xué)教材調(diào)適使用觀不強

西方著名的課程論專家富蘭和辛德認(rèn)為，課程實施是課程變革方案與學(xué)校實際情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織等方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。[3]數(shù)學(xué)教材是數(shù)學(xué)課程實施的重要載體。然而，我國城鄉(xiāng)地區(qū)由于經(jīng)濟水平、文化背景、地理環(huán)境的差異，任何一個版本的教材都不可能照顧到每一個農(nóng)村地區(qū)，尤其是邊遠山區(qū)農(nóng)村的學(xué)生。有研究表明，現(xiàn)行人教版初中數(shù)學(xué)教材中，與城市背景內(nèi)容有關(guān)的插圖數(shù)量較高于鄉(xiāng)村，實踐環(huán)節(jié)中選取的數(shù)學(xué)素材不太適合農(nóng)村學(xué)生的生活背景。[4]這就要求農(nóng)村數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中具有很強的調(diào)適數(shù)學(xué)教材意識和創(chuàng)造性地應(yīng)用新教材的能力，使得數(shù)學(xué)教學(xué)更加貼近學(xué)生現(xiàn)實的生活背景。然而，農(nóng)村教師在數(shù)學(xué)教材的調(diào)適使用的認(rèn)識方面普遍存在以下問題：

第一，對是否能根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整數(shù)學(xué)教材的認(rèn)識存在分歧。對于“教師可以調(diào)整課程標(biāo)準(zhǔn)的要求”這一問題，存在著明顯對立的兩種觀點：47.5%的教師認(rèn)為教師有權(quán)調(diào)整，52.5%的教師認(rèn)為不可以。

第二，對是否完全按照教材內(nèi)容進行教學(xué)的認(rèn)識存在分歧。比如66.3%的教師同意“教學(xué)中可以增加教材的內(nèi)容”，55.6%的教師同意“教學(xué)中可以減少教材的內(nèi)容”。同時，40.2%的教師同意“教材中的例子不可以改變”，47.3%的教師同意“教材中的練習(xí)題不可以改變”。

第三，數(shù)學(xué)教材文本的批判意識淡薄。有37.8%的教師認(rèn)為教材的編寫理念“非常好”，57.2%的教師認(rèn)為教材中的素材“非常好”，23.6%的教師認(rèn)為教材的編排方式“非常恰當(dāng)”，54.6%的教師認(rèn)為教材的基本體例設(shè)計“非常恰當(dāng)”。

總體來看，超過一半的教師贊同教材在實施方面可作不同程度的修改，近一半的教師則持相反意見，說明大部分教師雖然不再完全迷信教材，開始有了自己的反思，但教材權(quán)威觀依然存在。究其原因，一方面教師對調(diào)適數(shù)學(xué)教材的重要性認(rèn)識不夠，主觀上缺乏動力；另一方面，教師客觀上受能力水平制約和教學(xué)技能的限制，教材調(diào)適具體操作起來有一定困難。

3.教學(xué)設(shè)計專業(yè)化能力欠缺

數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計專業(yè)化能力是制約有效教學(xué)的重要因素。當(dāng)前農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計存在的問題是：

其一，教學(xué)設(shè)計本質(zhì)認(rèn)識缺失。約46.3%的教師并不清楚教學(xué)設(shè)計與教案的區(qū)別，甚至18.4%的教師認(rèn)為兩者沒有區(qū)別。這表明部分教師對教學(xué)設(shè)計本質(zhì)的認(rèn)識比較模糊。事實上，從目的、內(nèi)容、形式等方面來看，教學(xué)設(shè)計和教案存在較大的差異。

其二，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計和表述準(zhǔn)確性關(guān)注不夠。69.2%的教師認(rèn)為對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計是依據(jù)教師用書或教材、傳統(tǒng)經(jīng)驗等，這表明教師平時對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的精確性關(guān)注不足，甚至有58.2%的教師對教學(xué)目標(biāo)的描述不明確，或說不清楚。

其三，教學(xué)設(shè)計內(nèi)容只偏重課本知識。48.7%的教師教學(xué)設(shè)計關(guān)注課本知識，只有35.1%的教師重視聯(lián)系生活生產(chǎn)實際或相關(guān)學(xué)科等，這表明大部分教師偏重課內(nèi)知識教學(xué)，忽視與生活、生產(chǎn)實際的聯(lián)系。

其四，多媒體教學(xué)設(shè)計的功能認(rèn)識不足。經(jīng)常用多媒體輔助教學(xué)的教師只占18.3%，而大部分教師只是在上公開課時使用，表明大部分教師對多媒體教學(xué)設(shè)計的功能認(rèn)識不足。

4.課堂提問頻繁且效率低下

課堂提問是教學(xué)過程中師生之間進行思想交流的重要方式，是溝通教師、教材和學(xué)生三者之間的橋梁。提問是否有效，直接影響著課堂教學(xué)的效果。當(dāng)前農(nóng)村初中數(shù)學(xué)課堂提問存在的主要問題有：

第一，過于注重提問的數(shù)量，誤認(rèn)為提出的問題越多就等于教學(xué)效果越好，輕視提問的質(zhì)量。筆者對一節(jié)“一元二次方程的概念”教學(xué)的統(tǒng)計顯示，教學(xué)總時間為2645秒，教師總共提出128個問題。其中，教學(xué)引入環(huán)節(jié)教師提問5次，用時30秒（占1.1%）；新知講授環(huán)節(jié)提問52次，用時220.4秒（占8.3%）；課堂練習(xí)環(huán)節(jié)提問71次，用時506.7秒（占19.2%）；課堂小結(jié)無提問?？梢姡还?jié)課教師提問的時間就用去了756.4秒（占28.6%）。在全部問題中，低層次提問占總提問的64.6%，說明教師課堂提問重數(shù)量輕質(zhì)量，把提問的數(shù)量作為衡量一堂課學(xué)生活動是否豐富的標(biāo)準(zhǔn)，而過頻的提問導(dǎo)致學(xué)生無法獲得完整的知識，這種盲目提問的做法，讓學(xué)生無從下手，教學(xué)表面熱鬧卻無實效。

第二，過于注重提問的形式，對提問對象的選擇較為隨意和集中，忽視問題設(shè)置的層次深度和思維含量。在“一元二次方程的概念”這節(jié)課128次提問中，教學(xué)引入和課堂小結(jié)教師均沒有叫答，學(xué)生新知講授環(huán)節(jié)共回答32次，課堂練習(xí)環(huán)節(jié)共回答96次。進一步分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生有18次無應(yīng)答，36次機械性回答，25次識記性回答，49次理解性回答，而創(chuàng)造性回答為0次，其中無應(yīng)答和機械性回答占總提問的42.3%。這說明了學(xué)生的回答并不是自己經(jīng)過思考而形成的，而是勉強應(yīng)對教師提出的問題。

第三，過于重視問題的提出，缺少對問題的引導(dǎo)、點撥和啟發(fā)，輕視問題反饋的有效性。在128次提問中，有48次是教師點名后再提問的，占了提問總數(shù)的37.5%，說明教師的提問方式處理不當(dāng)——先點名后提問并沒有留給學(xué)生足夠的思考空間，不能激發(fā)學(xué)生的有效思維，學(xué)生真正的獲益并不多。

5.教學(xué)方式簡單化

《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“認(rèn)真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等，都是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。”數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)作為數(shù)學(xué)教學(xué)的一種形式，正越來越多地被提倡和運用。然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有77.3%的教師認(rèn)為自己偶爾關(guān)注或未能關(guān)注探究學(xué)習(xí)，表明大部分教師存在處理探究學(xué)習(xí)的簡單化傾向。另外，有67.4%的數(shù)學(xué)教師完全同意或基本同意“新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方法會流于形式”，仍有超過2/5的教師選擇了“采用講授為主，有時講練結(jié)合”?？梢?，教師對新課程改革提倡的新學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵與實質(zhì)的理解并不到位，并沒有真正把這些學(xué)習(xí)方式落實到教學(xué)之中。

值得強調(diào)的是，任何一種方法都不是萬能的，都存在著局限性，將某種方法萬能化、完美化，或簡單的模式化，都是片面的，甚至不可取的。因此，在課堂教學(xué)中，不能只滿足于簡單的探究學(xué)習(xí)單一模式，而要在靈活選用探究性學(xué)習(xí)的同時，或選用接受性學(xué)習(xí)，或選用探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)相互補充的模式，從而達到教學(xué)方法選擇最優(yōu)化。

二、改進農(nóng)村初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的策略與建議

針對目前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在的問題，可從以下幾個方面加以改進。

1.進行教學(xué)觀念反思，樹立先進數(shù)學(xué)教學(xué)觀

現(xiàn)代研究表明，數(shù)學(xué)教學(xué)觀對于教師的教學(xué)活動有著十分重要的影響。教師的不良數(shù)學(xué)教學(xué)觀，通過教學(xué)活動影響學(xué)生，使學(xué)生發(fā)展和形成了一些不正確的觀念、信念和態(tài)度等，進而對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生了消極影響。因此，進行傳統(tǒng)教學(xué)觀念反思，樹立先進的數(shù)學(xué)教學(xué)觀，是后課改時期農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教師的首要任務(wù)。

首先，不斷完善和豐富教師的數(shù)學(xué)觀。教師不同的數(shù)學(xué)觀會營造出不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而影響學(xué)生的數(shù)學(xué)觀以及學(xué)習(xí)成果。當(dāng)前絕大多數(shù)數(shù)學(xué)教師持靜態(tài)的絕對主義數(shù)學(xué)觀，即把數(shù)學(xué)看成是一門與邏輯有關(guān)的、有嚴(yán)謹(jǐn)體系的、關(guān)于圖形和數(shù)量的精確運算的、靜態(tài)的永恒不變學(xué)科，認(rèn)為數(shù)學(xué)是發(fā)現(xiàn)的而非是發(fā)明的。這種出發(fā)點的數(shù)學(xué)觀導(dǎo)致數(shù)學(xué)教學(xué)過分強調(diào)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的邏輯性、精確性和嚴(yán)謹(jǐn)性，過于注重數(shù)學(xué)解題格式，忽視學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思維參與。而后現(xiàn)代主義下的數(shù)學(xué)觀認(rèn)為，數(shù)學(xué)是建構(gòu)的，是與情境相關(guān)的，并非是發(fā)現(xiàn)的，是人類的發(fā)明與創(chuàng)造，不是一成不變的，它的結(jié)果是開放的，是會發(fā)生變化的。因此，教師必須樹立現(xiàn)代動態(tài)主義的數(shù)學(xué)觀，關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實，尊重學(xué)生的真實理解，關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程性、直觀性、生活化和情境化，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和參與度，關(guān)注學(xué)生的情感體驗。

其次，樹立先進的數(shù)學(xué)教學(xué)觀。數(shù)學(xué)教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)以書本和教師為中心的數(shù)學(xué)教學(xué)觀，從關(guān)注學(xué)生個體及建構(gòu)主義的認(rèn)識觀出發(fā)建立適合創(chuàng)新教育的數(shù)學(xué)教學(xué)觀。

最后，樹立先進的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀。數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀的形成和發(fā)展對于學(xué)生學(xué)習(xí)方法的選定起著十分重要的引導(dǎo)作用。因此，數(shù)學(xué)教師要為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一些與學(xué)生經(jīng)驗相適應(yīng)并富有挑戰(zhàn)性的情境，創(chuàng)設(shè)一種和諧、融洽而民主的建構(gòu)學(xué)習(xí)氣氛，通過教師的指導(dǎo)和啟發(fā)，不斷探究和嘗試，經(jīng)過同化和順應(yīng)，建立與學(xué)習(xí)環(huán)境和目標(biāo)相適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2.強化教材文本批判意識，增強教材調(diào)適使用能力

數(shù)學(xué)教材城市化是當(dāng)前農(nóng)村初中數(shù)學(xué)課程實施面臨的典型問題。作為農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教師，在尊重數(shù)學(xué)教材的前提下，必須樹立教材文本的批判意識，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實生活情境不斷調(diào)適數(shù)學(xué)教材的素材和編排方式，從而形成創(chuàng)造性使用教材的能力。同時，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也明確指出：“教學(xué)方案是教師對教學(xué)過程的‘預(yù)設(shè)，教學(xué)方案的形成依賴于教師對教材的理解、鉆研和再創(chuàng)造。”因此，新課改下的教師教學(xué)過程不再是“教教材”的過程，而是一個“用教材教”的重新組織教學(xué)材料的動態(tài)生成過程。農(nóng)村教師可以從以下幾個方面對教材加以改進：第一，充分挖掘農(nóng)村教學(xué)素材，重新設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)教材中呈現(xiàn)的問題情境與當(dāng)?shù)貙W(xué)生生活實際相差較遠時，教師可以將其換成學(xué)生熟悉的事物。比如，可以根據(jù)學(xué)生的知識水平和心理特點、生活經(jīng)驗及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)特點創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。第二，適當(dāng)調(diào)整教材課時安排，合理安排教學(xué)進度。當(dāng)教材安排的課時對農(nóng)村學(xué)生來說過快或過慢時，教師可以結(jié)合實際調(diào)整自己的教學(xué)進度。

3.增強課堂提問的層次性，追求提問的整體質(zhì)量

教師的提問行為與學(xué)生的應(yīng)答行為構(gòu)成了一個師生對話系統(tǒng)，該系統(tǒng)應(yīng)以完成教學(xué)目的為宗旨。如果一味地通過較多的提問與應(yīng)答來達到課堂表面熱鬧的效果，那么教師的提問是沒有任何價值和意義的。因此，教師應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)目的、不同的教學(xué)內(nèi)容和不同的學(xué)生，來選擇不同類型的提問，以激發(fā)學(xué)生不同認(rèn)知層次的應(yīng)答行為。[5]作為教師，應(yīng)該有能力組織好開放性問題和封閉性問題，根據(jù)不同類型的學(xué)習(xí)者定位好問題，并將問題按有意義的序列進行安排。作為一個好教師，還應(yīng)該有能力組織任何復(fù)雜性層次不同的問題。進一步，教師在課堂提問時，應(yīng)該選擇合適的學(xué)生回答，并且以合適的問題形式呈現(xiàn)，從而不僅使學(xué)生和教師之間能形成積極的互動，而且其他學(xué)生也能夠就教師所提的問題進行積極的思考。所提的問題應(yīng)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，具有挑戰(zhàn)性、趣味性和貼近學(xué)生的生活。一方面，對不同的提問采取不同的候答策略，激發(fā)學(xué)生的高認(rèn)知思維。另一方面，鼓勵學(xué)生積極參與課堂教學(xué)提問，認(rèn)真思考提問順序，提高提問的有效性。

4.優(yōu)化組合教學(xué)方法，促進有效數(shù)學(xué)交流

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個學(xué)習(xí)者積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)生作為知識建構(gòu)的主體，其課堂的參與程度也直接決定了學(xué)生知識的建構(gòu)程度，決定了課堂教學(xué)的優(yōu)劣。然而，當(dāng)前農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教師仍然喜歡選擇以“講解”法為主，從而造成數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生參與度低的現(xiàn)象。針對這一現(xiàn)象，教師不但要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教師個人特點、學(xué)生年齡特征選擇和優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)方法，而且要積極鼓勵學(xué)生參與到課堂教學(xué)中來，引導(dǎo)學(xué)生進行有效回答，最終達到學(xué)生有效數(shù)學(xué)交流的目的。為此，教師要反思：設(shè)計的教學(xué)方法是否與教學(xué)目標(biāo)和諧？是否與教學(xué)內(nèi)容匹配？是否根據(jù)不同數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)地設(shè)計了不同的教學(xué)方法？是否關(guān)注了“自主、合作、探究”方法與講授法等的有機結(jié)合？是否根據(jù)數(shù)學(xué)問題或數(shù)學(xué)交流材料設(shè)計和選擇了合適的數(shù)學(xué)教學(xué)方法？是否根據(jù)合理的交流形式設(shè)計和選擇了數(shù)學(xué)教學(xué)方法？……總之，在教學(xué)中，要根據(jù)不同數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的特點，盡可能做到“一法為主，輔之多法”的優(yōu)化組合。

5.開展針對性的教師培訓(xùn)，提高教師專業(yè)水平

教師培訓(xùn)的最終目標(biāo)在于引領(lǐng)教師的發(fā)展；要引領(lǐng)教師的發(fā)展，就必須了解受培訓(xùn)者的需求，明確培訓(xùn)主題，充實培訓(xùn)內(nèi)容，創(chuàng)新培訓(xùn)方式，最終實現(xiàn)教師教學(xué)行為的改善。然而，當(dāng)前教師培訓(xùn)存在培訓(xùn)形式過于死板、培訓(xùn)內(nèi)容與農(nóng)村中小學(xué)實際脫節(jié)等問題。這就要求改革當(dāng)前的培訓(xùn)方式和內(nèi)容，增加教師培訓(xùn)的實效性和針對性，充分發(fā)揮受培訓(xùn)教師的主觀能動性。

首先，設(shè)計有針對性的培訓(xùn)課程。培訓(xùn)課程的設(shè)計需要在分析不同層次農(nóng)村初中數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)需求的基礎(chǔ)上進行。比如針對部分農(nóng)村數(shù)學(xué)教師有比較扎實的數(shù)學(xué)知識及良好的解題能力，但在課堂上卻無法幫助學(xué)生有效地掌握數(shù)學(xué)知識、體會數(shù)學(xué)思維方法的問題，就可以設(shè)計以“數(shù)學(xué)教師教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）發(fā)展”為核心的教師教育課程，主要內(nèi)容包括PCK的概念與價值、PCK的形成與發(fā)展途徑等內(nèi)容，以培養(yǎng)教師把數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)教學(xué)方法兩者緊密結(jié)合起來的能力。

其次，采取靈活和彈性的培訓(xùn)方法。比如，對數(shù)學(xué)新課程教學(xué)設(shè)計的培訓(xùn)可采用案例分析法，對新課程資源開發(fā)的培訓(xùn)可采用小組比賽法，對現(xiàn)代教育技術(shù)的培訓(xùn)可采用實踐操作法，對教育科研的培訓(xùn)可采用導(dǎo)師指導(dǎo)法……為了保證教師培訓(xùn)的有效性，在培訓(xùn)過程中可建立教師研修共同體，采用學(xué)習(xí)、觀摩、交流、反思、共享等多種培訓(xùn)方式，選擇自主研修、校本教研與外出學(xué)習(xí)、考察相結(jié)合等培訓(xùn)路徑。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Problems with and Solutions to Rural Junior Middle School Mathematics Teaching in Post-Curriculum Reform

HU Qi-zhou & SUN Qing-kuo

（Department of Mathematics and Computer Science Nanchang Normal College， Nanchang 330032， China）

Abstract： Classroom teaching reform is the key component of curriculum reform. But there are still some main problems with mathematics classroom teaching in current junior middle schools. For example， mathematics teaching position has been deviated， views on mathematics teaching material adjustment is not definite， teaching design is not professional， classroom questioning is frequent， but inefficient， and teaching method is simple and formal. Solutions to the above issues are as follows： reflection on teaching ideas and establishing advanced mathematics teaching perspective； increasing the awareness of teaching material text criticism， and enhancing teaching material adjustment； carrying out teachers training， and promoting teachers professional development； intensifying the effectiveness of classroom questioning and optimizing the teaching methods.

Keywords： rural teacher； junior middle school mathematics teaching； curriculum reform