前段時間，一組對于語文課程性質再認識的文章接連發(fā)表，這些文章總的立場是不大認同語文新課程標準對語文課程性質的定位與描述。例如，郭金庭《回到語文那里去》（《中學語文教學》2013年第9期）認為工具性重于人文性，不應將二者并列起來：“不分輕重、主次地將‘工具性’與‘人文性’平起平坐地‘統(tǒng)一’起來，必然使語文學科的外延變大，必然削弱語文學科的本質內涵；而用‘人文性’壓制‘工具性’甚至擠掉、剿滅‘工具性’，那簡直是犯下了關于語文課程的滅門之罪?！睏畛斡睢稖\析兩種語文概念及意義》（同上）用“科學”與“生活”的語文概念覆蓋了工具性與人文性，通過解析反省“科學”的語文概念，提出以“生活”的語文概念來統(tǒng)攝前者。文章認為“科學”的語文概念是有局限性的，過于注重語言的靜態(tài)化，“生活”的語文概念則是把言語、言語形式與人的生活尤其是精神生活融為一體?！皬木S科到洪堡特到卡西爾，他們認為語言是人類精神的產物，并且會影響個人甚至民族的精神面貌。語言是絕對不能作為工具來對待的，而人類能夠掌握的不是自然世界，恰恰是精神世界。如果站在這一立場上，是絕難接受語文被‘科學性’的概念所劃下的內涵與外延?！绷种腋邸堆哉Z性：語文課程的本質屬性》（《中學語文教學參考》2013年第9期）認為語文課程是教“言語”的，言語性是語文課程的本質屬性。所謂言語，就是運用語言的行為，運用語言的過程，言語是用來實踐的，在這種言語實踐論的觀照下，語文教學教的不再是靜態(tài)的語言，而是動態(tài)的言語和智慧。文章既認定言語活動是人的生命活動、精神活動，同時也反對將精神性看作語文課程的本質屬性。從以上觀點可以看出，十多年的語文課程改革強化的正是語文作為學科、作為課程的意識與理念，語言的學習服務于學習語言的人的言語素養(yǎng)與精神素養(yǎng)的積淀與提升；雖然目前對語文課程性質的認識、提法存在不同聲音，無論是“語文性”“言語性”，還是“生活”語文，大家的認識基本上都先統(tǒng)一到“運用語言”上來了，即通過言語形式更好地理解言語內容，為言語內容尋找更恰當?shù)谋磉_樣式。在這里，我們需要進一步明確兩個問題：對于語文課程本質屬性的認識有沒有終結答案？言語論再往前走該是怎樣的前景？

從哲學層面看，每種事物都有其本質屬性，本質屬性決定著此事物與彼事物的根本差異，但是我們對事物本質屬性的認識與實際上的本質屬性并不完全對等，也就是說意識層面的本質屬性與哲學層面的本質屬性始終存在距離。對事物本質屬性的執(zhí)著探尋既表現(xiàn)了人類對自身能力的肯定與堅信，同時也說明了事物的疆界遠遠大于人類的認識范圍，因此人類對事物的認識尤其是復雜變化著的事物終究是有局限的，人類只能保證此時得出的結論是針對目前觀測到的現(xiàn)象以及目前擁有的研究能力與研究水平。對于語文課程性質來說，不存在某一提法絕對就是語文課程的本質屬性。因為語言能夠反映事物，但并不反映事物的全部，正如攝影，只能從設定角度捕捉某個瞬間，即使使用連續(xù)的鏡頭錄像，進入鏡頭的東西終究也是有限的，不可能全方位覆蓋，也不可能做到全面揭示，所以我們需要以歷時性的眼光去看待語文性質的命名，工具性自有工具性的依據，人文性也有人文性的恰切，絕不可暫時站穩(wěn)腳跟的此時之見否定其余，也許彼時其余的觀點被證明更接近本源。就拿一討論語文性質就被反復援引的葉圣陶、朱自清、夏丏尊等先生的文章及其觀點來說，三位先生大多主張工具論，至少學界是這么認為的?！皣慕虒W，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓練的一切責任都擔在自己肩膀上，實在是不必的?！薄皬膰目频慕虒W目的來說，其‘獨當其任’的‘任’，就是閱讀與寫作的訓練，二者是不能分輕重主次的。”葉圣陶先生《國文教育的兩個基本觀念》的這段話被堅持工具性的論者奉為圭臬，但是引用者有沒有特別留意葉圣陶為什么要認為重視技術訓練甚于精神訓練，他的技術訓練具體指的又是什么呢？葉圣陶所指的技術訓練是了解文字、運用文字能力的訓練，注意是文字的訓練而不是語言的訓練，更不是言語的訓練。為什么是文字而不是語言，因為當時的實際情況是中學生國文（文言）寫作程度十分糟糕，社會對“搶救國文”的呼聲非常強烈，所以葉圣陶認為語文教學應該適應社會要求，把寫的訓練作為第一位?！岸话闵鐣η嗄陮W生們要求的，卻正是這兩種能力；他們第一要學生們寫得通，其次是讀得懂。我們根據實際情況立論，偏向技術一面也是自然而然的?！保ā秶慕虒W·序》）葉圣陶、朱自清這些語文教育家是有感于五四新文化運動以來中學語文教學專注精神和思想一面，沒能適量發(fā)展學生了解文字、運用文字的能力，才適時提出技術訓練為語文獨當一任的主張。值得一提的是朱自清先生非常敏銳地認識到，學生國文水平的下降，不完全是教學專注精神思想的問題，而是學生接受了新思想卻硬要以文言的語言形式來表達來表現(xiàn)，于是此后便有了用“近代文言”（接近白話的文言）代替古文言寫作的做法。如果非要將葉圣陶、朱自清先生對語文技術訓練的提法看成是“工具性”的金湯堡壘，當作是擠壓人文論的法寶，用20世紀40年代的現(xiàn)代語文教學教育觀念來衡量規(guī)范本世紀當代的語文課程性質認識，就難逃“循表夜涉”的嫌疑。語文教學教育的某種觀念，需要傳承，更需要發(fā)展，在傳承中最為忌諱的就是只得話語形式而不得話語精髓。

人文性的提法肇始于20世紀80年代，至90年代形成氣候，起初并不是針對語文學科性質，而是針對語文教學內容要不要完全科學化序列化。由于語文教學內容所涉及的語文知識眾多，諸如語言學、修辭學、文學、美學、民俗學、哲學等，所以就有必要給這些知識分類分層分主次分輕重，按照知識本身的邏輯線索組織成序。與知識分類相照應，能力也劃分為若干種。從知識的角度看，組成序列就意味著科學化了；可是從學習者角度看，序列性科學化的知識將學習者的興趣、愛好、主動性擱置一邊，反而加大了學習者的被動性，影響了學習者能力的發(fā)展。語文知識學習與能力習得在追求科學化過程中發(fā)生了不可避免的齟齬，重視能力培養(yǎng)，必須要關注學習者的主動性、能動性，因為能力是從事并順利完成某種活動的個性心理特征，如果學習者沒有從事的動機和興趣，就不可能有真正的能力展現(xiàn)與發(fā)展。由能力到動機、興趣，再到情感、意志等非智力因素，語文審美性、精神性、文化性這些人文色彩術語就順勢出現(xiàn)了。語文課程人文性的提法除了從學習者的心理角度衍生出來之外，還在語文教材選文標準與意義方面得到了印證。學習者學的語言材料是涉及人類文化的優(yōu)秀成果，最后的結果也在于提高學習者的文化程度、文明程度，那么以此目的來進行的教學必然也是人文性的，科學性必然被包括在人文性之內。由知識、能力深化到文化化人、文明育人的層面，語文課程的人文性質逐漸取得與工具性并列的地位。

從語文課程人文性理念的發(fā)展來看，它是把語文知識的吸收、能力的習得看作語文課程的基礎層級目標，而學習者的情感、趣味、意志、境界則是高級層級目標，新課標把工具性置于人文性之前是有依據的。那種把工具解釋為物質、把人文解釋為意識，認為一種事物不可能同時具有物質性和意識性的論斷，并以此作為論證前提來反對語文課程性質是工具性與人文性結合的提法本身就是有缺陷的。只要他在回答人、社會、寫作是物質的還是意識的歸屬問題不那么確定，也許就能明白完全用形式邏輯來推論是多么危險的一件事。

繼工具性、人文性之后凸顯出的言語性又是怎么嬗變來的呢？有感于語文課程實施人文性目標出現(xiàn)了許多雜沓的非語文的課堂教學現(xiàn)狀，一些論者理智地將人文性與工具性熔鑄合體，用言語性來闡釋語文課程的本質屬性。用言語替換語言，就將語文學科的上位概念轉化為語用學。與學院式靜態(tài)語言學不同，語用學由語境出發(fā)，謀求不同話語環(huán)境中話語主體對話語形式的效果預測、操作和及時調整。語用學更關注話語主體與外在于自身的話語環(huán)境之間的關系，強調的是話語主體對于語言規(guī)則的動態(tài)使用，甚至是創(chuàng)造性使用。相較于工具論，言語論重視的是言語學習者的言語素養(yǎng)與精神素養(yǎng)的雙重發(fā)展，要求語文教學從文本的言語形式入手，將形式內化為語感，將內容內化為心靈。雖然重視精神素養(yǎng)，但是言語論者還是將言語放在第一位，并將精神素養(yǎng)置于言語素養(yǎng)之中。

工具性、人文性、言語性這些關于語文課程性質的探索都是適時產生的，都在推進語文學科性質認識清晰化與全面化中發(fā)揮著自身的作用，我們不能脫離時代社會變革和文化思潮變遷來談論孰輕孰重，可以說對語文課程性質的認識永遠是一種過程式而不是結束式。

目前看來，言語論擁有越來越多的應和者與驗證者，語文課程應該抓住言語作品、言語活動的形式無疑是正確的，因為言語形式教學才是作為課程通道的語文所特有的內容；但是言語論極容易滑到另一個極端上去，就是把言語形式強調到能夠決定言語內容的程度，進入言語“形式主義”的泥淖，在抓緊言語形式的同時消融言語內容，迷失了言語學習本來的職責——使言語學習者成為精神主體的真正使命。郭金庭《回到語文那里去》非常鮮明的一個觀點就是“形式”決定“內容”，在形式與內容兩詞上加了雙引號表示特指“言語形式”與“言語內容”，以區(qū)別哲學意義上的命題“內容決定形式”。文章征引了夏丏尊先生的《學習國文的著眼點》、夏丏尊和葉圣陶先生的《閱讀與寫作》、朱自清先生的部分論斷來證明言語形式重于言語內容，有什么樣的言語形式就有什么樣的言語內容。言語內容是什么，僅僅是夏丏尊先生指稱的事情、東西、道理、情感嗎？答案是否定的，追尋言語形式首先找到的就是夏先生說的這些，然而接下去找到的是意圖，說話人陳說這些事情、東西、道理、情感的意圖，再接下去找到的是說話人所持意圖表現(xiàn)出的人生信念、人格品質乃至精神境界。如教學史鐵生的《我與地壇》，教師可從言語形式入手，抓住語詞的色彩聲調的選用和語句的新奇組織，讓學習者從“四百年”“孤零零”“寂靜”“坍圮”等詞語真切感受地壇的荒蕪，體會作者對于生命絕望的痛苦心境；再讓學習者從作者對老樹、雨燕、不知名的小昆蟲這些生命充滿生機的描述中，體驗他內心的掙扎與希冀，然后才能逐漸明了他為什么會說這個古老的園子荒蕪但不衰敗。學習者通過文字見證并體驗著一個人從絕望中走出來，重新勇敢地面對生活的心路歷程，進而從他人的精神世界中汲取人生的營養(yǎng)，這才是學習這篇作品真正的價值。言語形式的學習只是路徑，言語內容是比言語形式更加豐富的源，言語內容才是最終的目標與結果，即對學習者的精神建構發(fā)生作用。

言語形式、言語內容最終必將凝結在言語主體的精神建構上。主體有兩重意指：一是指面對客體時具有自主判斷、選擇能力的主體；二是指能夠發(fā)現(xiàn)、觀照自身精神世界的主體。具有第一重意旨的主體稱為認識主體和行為主體，具有第二重意旨的主體稱為精神主體。作為認識主體和行為主體主要展現(xiàn)的是個體處理外物的能力，即實踐的能力。作為精神主體主要凸顯的是自我精神世界的豐盈與凈化，即審美的能力。思維對實踐能力的提升具有至關重要的作用，而情感、體驗則直接相關于審美能力的提升。相對于其他學科，語文課程的重心應該在于審美能力，也就是作為精神主體的那個層面。傾聽、閱讀的過程，是一個從理解作品思想、體驗作品感情進而領略作品人物的個性品格精神風貌的過程，即言語的內化過程；交流、表達的過程，則是一個通過雕琢思想、錘煉感情充分展示自我內心世界的過程，即言語的外化過程。無論是內化還是外化，都是言語形式下學習者生命體驗與精神世界的刷新，都是學習者自我價值與意義的證明。語文課程就是通過言語材料中所反映的人與自然、人與社會、人與自我的關系，讓學生體驗到人在主觀與客觀的生命同構中所經歷所表現(xiàn)的情操價值與精神價值。只有當師生以生命體驗傾心融入言語作品、言語活動中，感受到心靈的震顫、道德的升華、情感的凈化、人格的成長，語文才達到了它應有的深度。

北大錢理群教授把語文課稱為“打精神底子”的課程，是培養(yǎng)“青春精神”的課程。他在《愿老師與母校青春常在》一文中特別闡述了這種青春精神的作用：“人在年輕時代有這樣的精神墊底，以后無論遇到了什么艱難曲折，經歷了怎樣的人生、精神危機，都能從容應對，堅守住基本的精神底線，始終保持積極向上的精神態(tài)勢，不至于在精神上被壓垮?！盵1]語文與人的精神發(fā)展密切相關，浙江師范大學潘涌教授所進行的“積極語用教育觀”研究，也是在謀求積極言語表達與言語主體精神發(fā)育的二位一體。積極語用，是指表達主體基于獨立人格和自由思維、富于創(chuàng)造活力的主動完整的表現(xiàn)型言語行為，它以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征。其中，獨立的母語評論是最能表征人的智慧、實現(xiàn)其思想價值的語用形式，也是標志一個社會文化創(chuàng)造之蓬勃活力的表現(xiàn)型言語。積極語用改造的也正是言說主體的精神品質，語文課程的獨當任務正是呈現(xiàn)并完善學習者的精神世界。

一個人在言語世界中看到的另一重世界，也許和客觀世界不太吻合，但吻合與否并不是言語學習的重點，言語學習的重點是以言語作品、言語活動建立起言語主體向善向美的精神世界。只有以此為使命，我們的語文課程才能規(guī)避世俗、砥礪成長，成為學習者超越現(xiàn)實、追尋理想化存在的重要教育途徑。

參考文獻

[1]錢理群.愿老師與母校青春常在[A].錢理群.語文教育門外談[M].南寧：廣西師范大學出版社，2003：456.