自20世紀(jì)初，語文課程獨(dú)立設(shè)科以來，無論進(jìn)行怎樣的課程改革，重視語文知識(shí)建設(shè)的呼聲和努力，從來就沒有停歇過。因此，新世紀(jì)的語文課程建設(shè)，不是要不要知識(shí)的問題，而是怎樣建構(gòu)知識(shí)的問題。近觀《語文建設(shè)》等刊物上幾篇關(guān)于“語文知識(shí)”討論的文章，很受觸動(dòng)。在此，筆者也想就語文學(xué)科知識(shí)重構(gòu)及課程化與教學(xué)化問題談些看法。

一、語文學(xué)科知識(shí)重構(gòu)

“語文學(xué)科知識(shí)就是語文課程學(xué)科知識(shí)?！盵1]要重構(gòu)語文學(xué)科知識(shí)，必須以確立其范疇為前提。我們認(rèn)為，因?yàn)檎Z文學(xué)科是以母語（言語）為本體的學(xué)科，工具性、綜合性和人文性是其基本屬性，所以可以依據(jù)這三個(gè)性質(zhì)來考察其知識(shí)范疇。

語文學(xué)科工具性，是說語文作為言語本體學(xué)科，其言語是一種展示作者思維和表現(xiàn)文本內(nèi)容的工具。這是從語文學(xué)科的言語形式來說的。語文學(xué)科的綜合性和人文性，是說語文作為言語本體學(xué)科，其言語中蘊(yùn)藏著豐富的學(xué)科內(nèi)容和人文因素。這是從語文學(xué)科的言語內(nèi)容來說的。換言之，語文學(xué)科是立足言語的學(xué)科，要考察其內(nèi)容范疇，不僅要關(guān)注其言語形式，還要關(guān)注其言語內(nèi)容。從言語形式方面來說，語文學(xué)科知識(shí)，主要包括語言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、邏輯學(xué)等知識(shí)，即語文界常說的“字詞句篇語修邏文”八字憲法，也即魏書生在“語文知識(shí)樹”中所言的“基礎(chǔ)知識(shí)、文言文知識(shí)、文學(xué)常識(shí)、閱讀與寫作知識(shí)”[2]。這類知識(shí)主要體現(xiàn)的是語文學(xué)科的工具性。新中國成立后，語文界長(zhǎng)期以來關(guān)注和建設(shè)的主要是這方面的知識(shí)。從言語內(nèi)容方面來說，語文學(xué)科知識(shí)還有言語形式知識(shí)以外的其他學(xué)科的知識(shí)，如哲學(xué)、宗教、歷史、教育、心理、政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、數(shù)學(xué)、生物、天文、地理、物理、化學(xué)等方面的常識(shí)。言語形式就是我國古代文論所說的“言”，言語內(nèi)容就是言背后的“象、情、志”?！跋蟆敝缸匀唤绾腿祟惿鐣?huì)的一切現(xiàn)象和事物，“情”指人對(duì)自然界和人類社會(huì)的一切情感，“志”指自然界和人類社會(huì)的一切現(xiàn)象和事物的特征和意義。也就是說，言語內(nèi)容是涵蓋百科的。言語內(nèi)容涵蓋百科，從其載體語文教材也可得到印證。現(xiàn)今不同版本的語文教材，自然、社會(huì)和人生的內(nèi)容都囊括在內(nèi)，也充分說明了語文學(xué)科的綜合性和人文性。

厘清了語文學(xué)科知識(shí)包括言語形式與言語內(nèi)容的知識(shí)，其范疇涉及百科，那么，我們就可以從言語的“形式—內(nèi)容”雙維來重構(gòu)語文學(xué)科知識(shí)（見表1）。

新中國成立以來，我國的語文學(xué)科知識(shí)建設(shè)主要在言語形式知識(shí)方面，而大量的、不可或缺的言語內(nèi)容知識(shí)卻長(zhǎng)期闕如，甚至把言語內(nèi)容知識(shí)當(dāng)成了非語文、泛語文的知識(shí)進(jìn)行了批判。作為母語學(xué)科當(dāng)然要講言語形式知識(shí)，但割裂、輕視豐富生動(dòng)的言語內(nèi)容知識(shí)，使語文教育失去豐厚的學(xué)科知識(shí)根基和人文素養(yǎng)，顯然是個(gè)很大的錯(cuò)誤。因?yàn)閺难哉Z發(fā)生來看，是先有了對(duì)大千世界的認(rèn)識(shí)，才有了表征世界的言語符號(hào)，也即沒有言語內(nèi)容就沒有言語形式。從我國古代蒙學(xué)看，除了重視“小學(xué)”，也即識(shí)字、句讀外，也非常重視百科文化知識(shí)。比如，以識(shí)字為主要目的的蒙學(xué)讀物《三字經(jīng)》，就講究“首孝悌，次見聞”，內(nèi)容涉及語言、文學(xué)、教育、歷史、倫理、道德、天文、地理等方方面面，知識(shí)領(lǐng)域可謂無所不包，由此可見，知識(shí)范疇涉及百科，這就是語文學(xué)科的綜合性，而知道語文學(xué)科具有綜合性與人文性，卻不進(jìn)行百科知識(shí)建設(shè)，這是我國語文教育長(zhǎng)期高耗低效的根本原因。

當(dāng)然，我們也要看到，雖然我國教育行政主管部門與語文教育專業(yè)研究機(jī)構(gòu)到目前為止并沒有很好地建設(shè)起語文學(xué)科知識(shí)體系，更沒有拿出系列語文學(xué)科知識(shí)讀本，僅有的言語形式方面的知識(shí)，如附在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》后面的“附錄3語法修辭知識(shí)要點(diǎn)”等也難言翔實(shí)與完整，[3]但不可諱言，在語文教育實(shí)踐中，廣大語文教師還是在依靠自己的學(xué)力、在“八仙過海，各顯神通”地普及語文百科知識(shí)。正因這些百科知識(shí)的傳播是教師自發(fā)的而非教育機(jī)構(gòu)規(guī)范的，因此教育效果參差不齊。這就造成了這樣一種語文學(xué)科知識(shí)教學(xué)局面：難言重視言語形式知識(shí)，也難言重視言語內(nèi)容知識(shí)?；蛘哒f，言語形式知識(shí)和言語內(nèi)容知識(shí)都重視也都不重視。可以說，這種局面，在第八次課程改革前后，無論是“雙基風(fēng)”勁吹，還是“人文風(fēng)”勁吹，都大致相同地存在。

因此，要重建語文學(xué)科知識(shí)體系，并最終拿出系列語文學(xué)科知識(shí)讀本，不僅要確立語文學(xué)科知識(shí)的范疇，更要制定語文學(xué)科知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。語文學(xué)科知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)問題，也即張心科所說的語文課程知識(shí)（即本文所謂的語文課程學(xué)科知識(shí)）合法性問題。他發(fā)現(xiàn)20世紀(jì)前期的語文課程知識(shí)開創(chuàng)者不是語言學(xué)者就是文學(xué)專家，而當(dāng)下的語文課程知識(shí)重構(gòu)者“絕大多數(shù)學(xué)科背景是語文教育”，也即一般的語文教師或教研者。這些教師或教研者“因缺乏文學(xué)、語言學(xué)等背景知識(shí)，所以難以對(duì)這些知識(shí)的合法性、適宜性等做出合理的判斷”，所以他認(rèn)為要使語文課程知識(shí)合法，“必須組建權(quán)威的學(xué)術(shù)共同體”，“其成員是不同學(xué)科領(lǐng)域的一流專家”，而非一般的語文教師或教研者。[4]換言之，要使輯錄的語文學(xué)科知識(shí)既全面、準(zhǔn)確，又符合青少年學(xué)生的認(rèn)知水平，必須由各學(xué)科的一流專家主持去做，而不是像現(xiàn)在這樣由并不很專業(yè)的語文教育人士去做。當(dāng)然，語文教育人士必須參與這一重建工作。

二、語文學(xué)科知識(shí)課程化

如果我們已經(jīng)建構(gòu)好了語文學(xué)科知識(shí)體系，并依學(xué)科模塊開發(fā)出了各學(xué)科知識(shí)讀本，如語言知識(shí)讀本、歷史知識(shí)讀本、生物知識(shí)讀本等，那么，只是做好了語文學(xué)科知識(shí)的重建工作。下一步要做的就是將語文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文課程知識(shí)。因?yàn)檫@些各自獨(dú)立的語文學(xué)科知識(shí)，如果不變成符合語文課堂實(shí)際的、便于教也便于學(xué)的語文課程知識(shí)，那就真的可能成為非語文的其他科教學(xué)，而不是語文教學(xué)了。

“所謂語文課程知識(shí)就是把語文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文課程內(nèi)容的知識(shí)。”[5]之所以要轉(zhuǎn)化，是因語文學(xué)科知識(shí)是龐雜的、分科的，并且多概念性和原理性的知識(shí)，與語文課程中所需要的簡(jiǎn)要的、適宜的，既便于教也便于學(xué)的語文課程知識(shí)不同。當(dāng)然，這種轉(zhuǎn)化不是隨意的、輕而易舉的，而是必須符合語文學(xué)科屬性和語文課堂特點(diǎn)的。所謂語文學(xué)科屬性就是言語形式的工具性和言語內(nèi)容的綜合性和人文性。所謂語文課堂特點(diǎn)是說語文課堂教學(xué)的內(nèi)容必須是文本化和精要化的。也即從語文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化過來的語文課程知識(shí)應(yīng)該是符合語文特性的、與文本（教材）相契合的，并且是“精要、好懂、有用”的知識(shí)，為師生所喜聞樂見，便于教師備課，也便于學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)還利于向語文教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化。換言之，能達(dá)到一種“課程內(nèi)容教材化，教材內(nèi)容教學(xué)化”的理想狀態(tài)。[6]

在語文課程知識(shí)重建方面，不少語文教育專家都在扎實(shí)工作。比如，王榮生從教材層面確立了“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種選文類型，[7]此外，他還出版了專著《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》等，力推課程內(nèi)容與知識(shí)建設(shè)。這些研究無疑是開創(chuàng)性的、有益的，但語文課程知識(shí)研究與建設(shè)，不僅需要?jiǎng)?chuàng)新，也需要回歸。張心科在談到語文課程知識(shí)選擇視野時(shí)說：“就是在選擇前要視野開闊，放眼古今中外與語文課程相關(guān)的各種知識(shí)，尤其是要清理我國歷史上的語文課程知識(shí)?！盵8]我們認(rèn)為“言、象、情、志”就是我國歷史上最需要清理與回歸的語文課程知識(shí)，這四個(gè)字不僅符合語文屬性，而且高度文本化和精要化，是最適切、最精要、最好懂、最有用的語文課程知識(shí)。因?yàn)閺恼Z文屬性看，“言”彰顯的是言語形式的工具性，“象、情、志”彰顯的是言語內(nèi)容的綜合性和人文性；從文本化看，“言、象、情、志”是文本由外而內(nèi)的內(nèi)容，是“外殼”與“內(nèi)核”、“骨骼”與“血肉”兼具的文本本身，與文本嚴(yán)絲合縫，可謂高度文本化；從精要化看，“言、象、情、志”四個(gè)字是古代文論的關(guān)鍵詞、核心詞，有著深厚的歷史文化底蘊(yùn)，是文化遺產(chǎn)中的精華。

這四個(gè)字蘊(yùn)藏著無比豐富的語文課程知識(shí)內(nèi)容。據(jù)拙文總結(jié)，“言”代表整個(gè)文本形式，包括“語言本體”“表達(dá)方式”“表達(dá)技巧”“體裁風(fēng)格（注：后補(bǔ)）”等內(nèi)容，也即研究清楚了“言”，就掌握了全部文本形式；“象”包括“人、景、物、事”等內(nèi)容，是純客觀性的事實(shí)性知識(shí)，是情志分析的基礎(chǔ)；“情”包括“人類情、自然情和社會(huì)情”，是文本中人物或讀者觀文所產(chǎn)生的情感；“志”包括“人物性格與意義、景物特點(diǎn)和象征義、物件特征與意義、事件意義”等，是在“言、象、情”基礎(chǔ)上對(duì)文本意義的深入挖掘。[9]也即，這四個(gè)字不僅包括所有文本表層的言語形式內(nèi)容，也包括所有文本深層的藏身于言語內(nèi)容中的百科知識(shí)，尤其是語言學(xué)、文學(xué)和文藝學(xué)的知識(shí)（見表2）。

由此可見，簡(jiǎn)單的四個(gè)字確實(shí)言簡(jiǎn)意賅、博大精深，可以擔(dān)當(dāng)起語文課程知識(shí)的責(zé)任，發(fā)揮其教書育人、提高語文素養(yǎng)的功能。

當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)“言、象、情、志”四個(gè)字的歷史涵容與對(duì)語文課程知識(shí)的重大意義，并不是抱殘守缺、故步自封。我們一方面強(qiáng)調(diào)其不可替代的作用，另一方面也關(guān)注其發(fā)展變化。這四個(gè)字本身也許永遠(yuǎn)不會(huì)改變，但其內(nèi)涵會(huì)隨著社會(huì)發(fā)展而生成新的內(nèi)容。比如，“言”的知識(shí)，傳統(tǒng)課程中僅限于語法、修辭、體裁等知識(shí)；而現(xiàn)代課程中采納西方形式主義語言學(xué)觀點(diǎn)，不僅有語識(shí)知識(shí)，還有語用知識(shí)，包括吸納敘事學(xué)的知識(shí)。

合法的語文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為適宜的語文課程知識(shí)“言、象、情、志”之后，最大的益處是能形成語文備課的“文章（文本）策略”，并能把義務(wù)教育和高中教育階段的所有語文課文變成“備課文案”，也即能基本解決語文教師的“備教材”問題。這一點(diǎn)，我們已經(jīng)以人教版初中課文為例進(jìn)行了實(shí)踐探索，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同語體和文體的課文都適合用“言、象、情、志”模式來備課。[10]備課難，主要在備教材上，如果備教材問題得以解決，功莫大焉，而這大功僅僅是朝歷史回歸了那么一小步。

三、語文課程知識(shí)教學(xué)化

所謂語文課程知識(shí)教學(xué)化，是指要把語文課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)知識(shí)，并最終形成可操作的語文教學(xué)設(shè)計(jì)，也即語文教案。所謂語文教學(xué)知識(shí)，是指在具體進(jìn)行語文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所要運(yùn)用到的知識(shí)。它包括語文學(xué)科知識(shí)、語文課程知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)。如果說，語文學(xué)科知識(shí)是分類的、靜態(tài)的陳述性知識(shí)，語文課程知識(shí)也主要是文本化、精要化的陳述性知識(shí)，語文教學(xué)知識(shí)就是一種既有靜態(tài)的陳述性知識(shí)，又有動(dòng)態(tài)的程序性知識(shí)，還有應(yīng)對(duì)性的策略性知識(shí)的知識(shí)。其陳述性知識(shí)，是指要反映語文課程知識(shí)和語文學(xué)科知識(shí)，并最終通過語文課程知識(shí)來獲得語文學(xué)科知識(shí)。因?yàn)檎Z文閱讀教學(xué)往往是通過范文讓學(xué)生獲得語識(shí)的，即所謂的“隨文學(xué)知識(shí)”[11]。其程序性知識(shí)，是指語文教學(xué)中要安排一系列的教學(xué)活動(dòng)，形成一系列的教學(xué)過程。其策略性知識(shí)，是指要對(duì)選擇怎樣的教學(xué)內(nèi)容、確定怎樣的教學(xué)思路、運(yùn)用怎樣的教學(xué)方法、達(dá)成怎樣的教學(xué)目標(biāo)等做出抉擇。

在語文課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)知識(shí)的過程中，應(yīng)主要解決如下問題：

1.實(shí)際應(yīng)該教什么

語文學(xué)科知識(shí)指向的是“可以教什么”，語文課程知識(shí)指向的是“應(yīng)該教什么”，語文教學(xué)知識(shí)指向的是“實(shí)際教了什么”。在備教材，也即將語文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文課程知識(shí)的過程中，是求全責(zé)備、面面俱到的，并且“言、象、情、志”這四個(gè)方面越備得細(xì)，說明教材備得越好，備課教師的學(xué)科素養(yǎng)也越高，但在將語文課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)知識(shí)的時(shí)候，由于受學(xué)生、編輯意圖、教學(xué)目的等因素的影響，就會(huì)有針對(duì)性地選擇教學(xué)內(nèi)容，而不會(huì)完全照搬語文課程知識(shí)。比如，小學(xué)和初中都錄有魯迅的《故鄉(xiāng)》（小學(xué)名《少年閏土》），但小學(xué)主要節(jié)錄的是少年閏土海邊生活回憶片段，目的是讓小學(xué)生了解海邊風(fēng)物以及少年閏土有趣的海邊生活，體會(huì)小伙伴間的真情，并培養(yǎng)他們熱愛自然的情懷。初中選取的則是全文，不僅要了解少年閏土的愉快生活，還要了解中年閏土的痛苦生活，并通過閏土的生活與思想變化來探討深刻的社會(huì)政治原因。顯然，這是學(xué)生、編輯意圖和教學(xué)目的不同造成的。

2.形成怎樣的教學(xué)思路

語文課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)知識(shí)的另一重要任務(wù)是確定教學(xué)思路。教學(xué)思路，從知識(shí)角度看，是一種程序性知識(shí)和策略性知識(shí)；從思維角度看，是一種邏輯順序和結(jié)構(gòu)。確定教學(xué)內(nèi)容（目標(biāo)）后，要教學(xué)成功，關(guān)鍵是要找到最合宜的教學(xué)思路，因?yàn)楹玫慕虒W(xué)思路才能將零散的教學(xué)內(nèi)容與知識(shí)串聯(lián)起來，達(dá)到渾然天成的教學(xué)效果。教學(xué)思路從哪里來？當(dāng)然可以從教育教學(xué)角度來確定教學(xué)思路，如以情境教學(xué)為主的教學(xué)策略與思路，以問題探究為主的教學(xué)策略與思路，等等。最重要的還是要從文本視角來確立教學(xué)思路，因?yàn)槲谋井吘故墙虒W(xué)的對(duì)象和核心，文本思路才是最好的教學(xué)思路。要分析好文本思路其實(shí)也并不容易，因?yàn)槲谋舅悸凡⒉欢际敲魑?，不少作品思路變化多端，況且還有現(xiàn)代作品紛繁混亂的思路，所以我們要花大力氣去甄別、梳理。比如，說明文《看云識(shí)天氣》的文本思路，從總體看，是總—分—總的思路（或曰順序與結(jié)構(gòu)）；從局部看，有從云到云彩，從晴云到雨云的思路；而從最重要的文本層次分析看，還有“言—象—志”的思路。如“云”或“云彩”的具體分析，就涉及“云或云彩（言）—云或云彩（象）—云或云彩的特征及與天氣的關(guān)系（志）”。因?yàn)檎f明文以客觀事物為對(duì)象，客觀事物本身無感情特征，所以在“言—象—情—志”分析模式中就要減省“情”這個(gè)元素。

3.采用怎樣的教學(xué)方法

教學(xué)方法屬于教育學(xué)范疇。語文課程知識(shí)本身多語文學(xué)科的意蘊(yùn)，并無多少教育學(xué)的蘊(yùn)涵，因此，在其轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)知識(shí)的時(shí)候，就必須增添教育學(xué)的元素，其中最重要的就是教學(xué)方法的選用問題。因?yàn)榻虒W(xué)不是教師自己學(xué)，而是教學(xué)生學(xué)，所以必須講究教學(xué)方法以提高教學(xué)效率。講究教學(xué)方法就要注意其四個(gè)層面的方法，即“原理層面”“技術(shù)層面”“操作層面”“技巧層面”的教學(xué)方法。[12]就語文閱讀教學(xué)而言，原理層面的教學(xué)方法主要有情境教學(xué)法、探究教學(xué)法、活動(dòng)教學(xué)法和啟發(fā)式教學(xué)法；技術(shù)層面的教學(xué)方法是朗讀、講授、問答、討論和練習(xí)；操作層面的教學(xué)方法主要有解題導(dǎo)讀法、整體到局部分析法、言象情志分析法等等；技巧層面的教學(xué)方法來源于教師的特長(zhǎng)，因人而異，如魏書生的“自學(xué)六步法”，錢夢(mèng)龍的“三主四式導(dǎo)讀法”等等。對(duì)一篇具體課文而言，怎樣靈活運(yùn)用這四個(gè)層面的方法，首先要依據(jù)文本內(nèi)容，其次要根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，最后才是教師特長(zhǎng)。比如，實(shí)施活動(dòng)教學(xué)法，首先要看文本是否有變成課本劇等活動(dòng)形式的內(nèi)容，如《雷雨》（節(jié)選）本身就是戲劇，當(dāng)然可以用課本劇去演；其次看學(xué)生是否喜愛活動(dòng)，這牽涉學(xué)段和學(xué)生的個(gè)性特征；最后也要看教師是否有導(dǎo)演的特長(zhǎng)。如果上述三者都得到肯定回答，就可以大膽實(shí)施活動(dòng)教學(xué)法了。當(dāng)然，只要有適合活動(dòng)的內(nèi)容，敘事文都可以采用活動(dòng)教學(xué)法。

4.達(dá)成怎樣的教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)語文教學(xué)往往從知識(shí)、能力、德育三個(gè)方面來設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)的是“雙基教學(xué)”、倫理道德及思想政治教育。世紀(jì)之交基礎(chǔ)教育課程改革后的語文教學(xué)，強(qiáng)調(diào)從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度來設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。從實(shí)質(zhì)上講，二者都是從心理和思維角度來設(shè)置目標(biāo)，并無本質(zhì)區(qū)別。其區(qū)別在舊課程目標(biāo)更強(qiáng)調(diào)心理功能和思維結(jié)果，新課程目標(biāo)更強(qiáng)調(diào)心理過程和思維方法。從目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)清晰度來看，新目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)不一，舊目標(biāo)分辨度更為清晰。因此，在語文課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)知識(shí)過程中，我們贊同根據(jù)語文教學(xué)知識(shí)來源與品質(zhì)來考察教學(xué)目標(biāo)。從來源看，它有語文學(xué)科知識(shí)、語文課程知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)三種成分。從品質(zhì)看，這三種知識(shí)地位和作用是不同的：語文學(xué)科知識(shí)就是語文素養(yǎng)本身，是根本；語文課程知識(shí)是從語文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化而來的語文教學(xué)內(nèi)容，是獲得語文素養(yǎng)的中介；教育教學(xué)知識(shí)是實(shí)用的教育原則和教學(xué)方法，是獲得語文素養(yǎng)的方式與推手。一言以蔽之，語文教學(xué)目標(biāo)就是通過適宜的語文課程知識(shí)，運(yùn)用實(shí)用的教育教學(xué)方法，使學(xué)生獲得語文素養(yǎng)。也即通過科學(xué)地教教材使學(xué)生獲得語文素養(yǎng)。這句話雖簡(jiǎn)要，但里面確實(shí)包含著豐富的語文知識(shí)、語文能力和情感態(tài)度價(jià)值觀，并且強(qiáng)調(diào)了這些工具和人文素養(yǎng)的獲得離不開科學(xué)的過程與方法，與新舊課程目標(biāo)都不抵觸，因而可作為語文教學(xué)要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)的一種表征。

總之，我國語文課程獨(dú)立設(shè)科以來，通過幾代語文教育家和語文教育工作者的努力，在學(xué)科知識(shí)建設(shè)、課程知識(shí)建設(shè)和教學(xué)知識(shí)建設(shè)等方面都取得了很大進(jìn)步，但由于受到教育觀念、教育體制等因素的制約，語文教育依然存在許多有待突破的瓶頸，比如各學(xué)科一流專家沒有很好地參與到語文教育中來，語文教育高耗低效的困境依然沒有根本改變，等等。我們認(rèn)為，語文教育要取得根本性的突破，就必須扎扎實(shí)實(shí)從學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)和教學(xué)知識(shí)建設(shè)做起。希望本文能取得拋磚引玉之效。

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