我國的寫作教學向來存在兩難困境：一方面學生不愿意寫，不會寫；另一方面教師不愿意教，應付地教。針對寫作教學的這種兩難問題，教師多從教法上反思，于是出現(xiàn)了各式各樣的寫作教學方法，可最終問題依舊。張志公先生在談到寫作教學為什么這么難時曾說：“我想，這也許跟對待作文這件事有些不大對頭的看法有關系。不大對頭的看法必然會導致教學中不合適的做法?！蔽覈鴮懽鹘虒W的兩難問題，從根本上說是因寫作觀念錯誤、理論僵化、知識陳舊所致，也就是張志公先生所說的“不對頭”，如果單純從教法上反思，只能是緣木求魚，解決不了根本問題。

縱觀中外寫作教學理論的發(fā)展，大致經(jīng)歷了三種范式轉換：從“文章中心”寫作教學范式到“過程中心”寫作教學范式，再到“交流中心”寫作教學范式。寫作教學的三種范式轉換，體現(xiàn)了人類對寫作認知的逐步深化，然而，目前我國的寫作教學大多仍停留在“文章中心”寫作階段，也由此導致了寫作教學的兩難困境。

20世紀八九十年代以來的“交流中心”寫作教學范式認為，寫作不僅是一個結果、一個過程，更應該是一種真實或具體語境下的社會交流和意義建構?！敖涣髦行摹狈妒教岢隽诵碌膶懽饔^，將寫作看作一種“自我表達和社會交流”。該范式非常重視寫作的目的意識、讀者意識以及功能等交流要素。與“文章中心”和“過程中心”相比，該范式關注為何寫、為誰寫、寫了有何用等更深層次的問題。

學生不愿意寫，或者說學生對寫作不感興趣，這關涉寫作動機——為何寫的問題。有了很明確、具體的對象，人們往往可以很輕松自如地進行聽和說的行為，而大多數(shù)情況下，寫作行為并沒有很明確、具體的對象，因此需要有較強的目的和動機才能驅動。在寫作教學中，寫作任務的交流語境是學生寫作活動啟動、推進的最直接動力。我們過去常常狹隘地把寫作看成字詞句段組合的文章制作。其實，寫作同說話一樣，本質都是交流，是面向明確或潛在受眾的表達與交流，只不過一個是書面一個是口頭，形式不同而已。沒有交流機制，寫作活動就失去了最直接的動力。寫作事實表明，寫作初始動機往往是由生活中的某件事（物）、某個（些）人——讀者引發(fā)的，還可能是“情動于中而形于言”，即想表達點什么，想告訴別人或者與他們交流。寫作時，作者總是通過揣摩并設想讀者的需求、已有的知識經(jīng)驗、自己的意圖，選擇話題，與讀者進行跨時空的對話與交流。斯皮維認為：“讀者對作者具有重要的啟發(fā)價值，能成為作者發(fā)明創(chuàng)造的有力工具。正如許多教師所意識到的，一旦作者能預想出讀者們已知的、想要知道的和將對他們的思維方式產(chǎn)生影響的東西，這反過來會有助于寫作?！?/p>

絕大多數(shù)情況下，寫作不是一個人在“自言自語”，而是作者與讀者之間進行的一種跨時空對話交流。作者如果沒有讀者意識，很難想象會創(chuàng)作出成功的作品。讀者的知識、讀者的需要和文化背景，制約著作品的內容、結構、文體和語言。寫作的很多深層次問題，比如動機缺失、內容貧乏、語體文體不當?shù)葐栴}，都與讀者意識密切相關。讀者意識從本質上講也是一種交流意識。以什么樣的身份寫作，為什么人寫作，是一個人在寫作生活中始終都會遇到的問題。如果寫作教學忽視這些交流語境的要素，那么對于學生而言，他們所學到的寫作知識、形成的寫作能力將是靜態(tài)的、僵化的，沒有多大實踐意義和社會意義。

我國當今的寫作教學，學生的作文除了寫給教師，獲取分數(shù)外，幾乎沒有真實具體的交流對象與目的，這樣的寫作對任何人來說都是沒趣味、沒動力、沒意義的。這種寫作對象和目的的扭曲，正是學生不愿寫作的根本原因。

寫作即交流的寫作觀，源于20世紀70年代以來興起的語用學。語用學認為，語言學習的核心不是語符和語義，而是其語用功能。語言學習的目的不在于語言符號和意義的機械識記，而在于通過語境學言語，獲得真實的語言運用能力。同時，隨著社會發(fā)展，人的語言交際能力愈加重要。于是，關注語言實際運用能力，強調在具體交流活動中學語言的“交流寫作法”應運而生。交流寫作是一種“讀者導向，交流驅動，語境生成”的寫作。在這種寫作觀支配下，作者因為有了直接或潛在的讀者對象，有了交流語境要素的參與，就可以選擇并創(chuàng)生寫作內容和表達形式。寫作的內容、素材、體裁、結構、語言等，因為這個交流語境不斷孕育生成。這樣的寫作，對作者來說，是真實、具體的，有動力、有意義的。這樣的寫作需要學生基于真實（具體）的語境，運用真實的語言能力去完成，當然他們獲得的也是真實的寫作技能。

寫作即交流才是寫作的本質。營造具體真實或擬真的寫作任務場景，讓學生自由地表達與交流，才是寫作教學的主要目的。所謂“交流語境寫作”，是指為達成特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和交流活動。這種寫作一定要針對特定的讀者、環(huán)境，為實現(xiàn)特定的言語目的，基于生活、工作、學習、心靈的需要。比如，舉辦“一次長跑比賽”的活動，從社會交際需要出發(fā)，編排四次寫作練習：活動前，擬定公告；再寫信通知各方面人士；在活動過程中做記錄；在活動結束后全面整理材料寫一篇新聞報道，以便對外宣傳。四次寫作練習，都有明確的寫作目的和功能，有明確的讀者對象，有相對固定的話題，有具體的寫作樣式。這樣的寫作才是真實的，因為它有具體語境、具體對象、具體體式和具體功能等寫作要素。

因此，寫作教學的核心就在于交流語境的真實。在課堂寫作教學中，關鍵要模擬出交流任務場景，也就是要形成“具有具體的交流語境要素的寫作任務”——即寫作話題、作者身份、讀者以及寫作目的等交流要素的明確化、具體化，這才是“真實寫作”的真正含義。

這種基于交流語境的寫作教學可以解決很多問題。如果我們基于寫作交流語境去設計作文課程，整個的傳統(tǒng)寫作理論體系將發(fā)生根本性的變化，寫作課程與教學的許多深層次問題，如寫作動機缺失、內容貧乏、材料的選擇和組織、文章的結構和語言表達等都可能迎刃而解。

西方國家的寫作教學早就形成了交流語境范式。比如以下的作文命題：

1.為到費城旅游的旅客制作一張旅游指南。集中表現(xiàn)富蘭克林的成就，并包含一些有關歷史古跡的照片。

2.就課業(yè)負擔太重問題，給校長寫一封信，勸說他增加文體活動時間，還學生一個自由發(fā)展的空間。

3.編寫一個配有文字和圖片的旅游宣傳手冊，向外地游客介紹你家鄉(xiāng)的風土人情。

4.當你乘坐的輪船沉了，你漂流到一個荒島上，你將怎么生活？寫一個想象的故事，為你的讀者帶來驚險、刺激或娛樂。

上述寫作題目對象明確、目的清楚、文體清晰、功能具體，是典型的基于交流語境的寫作題目。題目中看似有諸多限制，但這些既是限制，更是重要的寫作資源，是寫作動機、內容和表達產(chǎn)生的來源和依據(jù)。這樣的作文反而好寫。

相比之下，我們傳統(tǒng)的作文題目，如“我的媽媽”“我最難忘的事”“我最敬佩的人”，這些題目的讀者模糊，寫作目的缺失，實際功用不大。這樣的寫作除非有經(jīng)驗的學生自己去設定一種情景，讓這種情景來喚醒自己的寫作欲望，否則只能去編排，于是產(chǎn)生了“虛假寫作”現(xiàn)象。

現(xiàn)在一部分教師已逐漸認識到這個問題，在寫作教學中往往也會設計寫作任務情境，讓學生在一個具體的交流語境中自由地寫作。比如人物肖像描寫的寫作教學，有的教師這樣設計寫作任務：請學生運用課文中學到的人物描寫方法，描寫本班的一位同學，在課堂上現(xiàn)場讀出來，讓大家猜猜寫的是誰。

這是一個典型的交流語境型的寫作課堂設計。由于有了非常明確具體的對象、目的，學生很快就完成了寫作任務。絕大多數(shù)學生都準確地抓住了對象的特征，描寫得形象逼真，結果大家都猜對了，很好地激發(fā)了學生的寫作興趣，課堂氣氛極其活躍。我們從這樣的寫作課上，可以真真切切地感受到真實交流語境寫作的無窮魅力。

還有一位教師這樣設計寫作任務：教師上課之前故意讓一位陌生人通知學生自己這節(jié)課請假，當教師走進教室時，學生馬上向教師訴說剛才的請假之事，于是教師故意逐一詢問學生來人的肖像特征，當有同學描述不準確時，其他同學馬上補充更正。很顯然，這樣的交際情境不需要面面俱到地將五官分項描述，只需抓住人物的主要特征，讓聽者知道這人是誰就夠了。這就成為一個具有真實交流語境的寫作任務。

我們傳統(tǒng)的人物描寫教學，往往是一種純知識性的、技能型的、格式化的描寫訓練。比如，寫人物，可以寫人物的肖像、神態(tài)、語言、動作以及心理等，寫肖像又可以寫臉形、眼睛、鼻子、頭發(fā)、耳朵、衣著等?？墒俏谋静煌?，其交流語境也不盡相同，一般就沒有必要面面俱到地一一描畫出來。我們寫什么、怎么寫等，應該由交流語境決定。

總之，基于交流語境的寫作有利于培養(yǎng)學生真實多樣的語言運用能力和交流技能。這種寫作教學要盡可能還原或營造真實、具體的語境，倡導在真實世界中寫作、在真實學習中寫作、在具體的應用中寫作。它無疑是培養(yǎng)真實寫作能力和語言交流能力的正確途徑。交流語境寫作所需要和所培養(yǎng)的正是當代全球化、信息化、聯(lián)通化時代工作生活學習所必需的傳播交流技能。