一般認為，“文本是有意義的語句的序列，它們傳達信息，表達共同的主題，具有連貫性和完整性的特點”[1]。雖然主題的指向是否集中和鮮明，語句序列的完整和連貫是否充分，在不同的文本中有所差異，但把文本視為人工的一個統(tǒng)一有機體的基本觀點，大致成立?；诖?，從整體的關聯性角度來解讀文本，注重“整體把握”或者“整體感悟”，已經成為語文界的共識。但如何在整體的視角下處理局部間的關系，或者整體如何細分為不同的層面，而各個層面又如何最終組成在一起表現主題，諸如此類的問題，正是文本解讀所要處理的基本問題。

中小學語文閱讀教材中有文學文本，也有非文學文本，區(qū)分這兩類，有助于我們確立不同的解讀態(tài)度和制定相應的解讀策略，但這一界限并非絕對。比如演講詞，還有書信、日記等，我們只有看到具體內容，才能確定其偏于文學還是非文學。不過，有學者把文學和非文學的文本之分，歸結為感性和理性兩種思維方式的差異，恐怕并不妥當，充其量也只適用于兩類文本中的個別文種。對于文學性文本來說，感性是其題中的應有之義，但又不限于此。文學文本往往以對單向度思維方式和單一表達功能的突破，以更具綜合功能的語言力量，使得整體與部分、各部分間的關系也趨于復雜和多面。相比于非文學文本較多考慮語言所反映的知識或者語言表達的思想這兩個層面，文學文本往往需要把語言的自身層面以及所構建起的自然意象和社會人事等層面一并考慮進來，而知識信息與思想邏輯層面，卻沒有因此被完全摒除出去。下面的討論，將主要以文學文本為對象。

一、探究文本內部的整體聯系

注重解讀文學文本的多個層面，強調整體視野下文本各部分間的關系，是就解讀的大致思路而言的，對于具體作品還要加以具體分析，以充分把握作品“這一篇”的特點。不過，在具體實踐中，把整體與部分割裂開來的解讀，時有發(fā)生。以2013年高考語文重慶卷的古詩歌賞析題為例，該題閱讀材料選用了錢繼章的《鷓鴣天》：

發(fā)短髯長眉有棱，病容突兀怪于僧。霜侵雨打尋常事，仿佛終南石里藤。

閑倚杖，戲臨罾。折腰久矣謝無能。熏風未解池亭署，捧出新詞字字冰。

提出的問題是：“上片刻畫了詞人怎樣的自我形象？運用了什么手法？”提供的參考答案是：“容貌病態(tài)怪異，性格堅忍不拔。用描寫刻畫外貌，用比喻突出性格?！睂φ者@首詞的上片，考慮到高考的特殊性，以這樣的答案作為評分依據還算過得去。然而，如果從日常語文教學的文本解讀要求來看還是有欠缺的，主要是沒能從整體視野來處理文本的局部關系。因為無論是容貌還是性格，這樣的局部差異，其實都在超越日常世俗的層面得以整合。而這種整合，又在藝術手法上得以落實。“怪于僧”是類比，“仿佛終南石里藤”是比喻。不管是類比還是比喻，其實都在更具整合意義的“比”的層面，把這一形象指向了超世俗的一面，并最終跟明遺民的民族氣節(jié)聯系了起來。即使從最基本的聲音層面看，韻腳的“僧”與“藤”的關聯性，也會讓讀者產生這一整體聯系。

說到聲音層面，舊體詩詞的平仄節(jié)奏，也往往會凸顯語義的作用，如選入人教版小學語文教材五年級上冊的納蘭性德的《長相思》：

山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

風一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。

在聲律要求上，上片和下片采用同樣的平仄，這樣的反復，與行程的漫長和鄉(xiāng)思的綿長是緊密相關的（一韻到底也強化了這種相關性）。

當然，聲音節(jié)奏與語義層面在整體上的統(tǒng)一關系不僅僅體現在詩歌中，在其他文類中也有所體現。如魯迅名篇《記念劉和珍君》的開頭：

中華民國十五年三月二十五日，就是國立北京女子師范大學為十八日在段祺瑞執(zhí)政府前遇害的劉和珍楊德群兩君開追悼會的那一天，我獨在禮堂外徘徊……

開頭的語氣看似平穩(wěn)，語義也是信息告知式的平淡。但由于句子過長，節(jié)奏呆板，朗讀時幾乎沒有留下換氣的余地，使得長句造成閱讀上的憋悶感，把作者內心強壓下的悲憤之情生動地傳遞了出來。

以整體視野解讀文本的局部關系，既可能是局部與整體的直接關聯，也可能是在局部與局部互相組合中才形成與整體的最終關系，并揭示了潛在的主題意義。如同契訶夫小說中散漫在各處的細節(jié)描寫組合成有機整體，才有可能揭示小說的全部意義。而各個局部也并不總處在同一層面，局部之中更小部分支撐起一個較大的局部，并逐漸形成與整體的聯系。不把局部放回到文本的局部與局部關系中，而是把它抽取出來直接與主題掛鉤并闡釋其意義，乃當今語文教學中文本解讀的又一弊端。例如，《孔乙己》的結尾：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”一般教師都會發(fā)問，“大約的確”是否矛盾？為什么？預設的答案是不矛盾，因為“我”再也沒有見到他，在沒有確證的情況下，只能用“大約”，但是在那樣的社會下，他悲慘的命運必然不會壽終正寢，故用“的確”以顯示對社會的批判。這樣的回答，最起碼忽略了“大約的確”的判斷與文本內部的兩個關聯性。第一，此前寫到酒客們談及孔乙己被丁舉人打斷了腿后，就有他后來“大約死了”的猜測，只因為他出現了一次之后再也沒有出現過，于是原先的猜測終于得到強調?？梢?，用“大約的確”，不過是說明猜測得到的結論，可能性非常大，但作為一種猜測的基本性質沒有改變。由此帶來的第二個問題是，為什么關于孔乙己命運的信息，只能是一種不確定的猜測呢？簡單說來，小說展現的環(huán)境中并沒有真正關心孔乙己的人，敘述者“我”之所以提及他，也只是因為他給敘述者的無聊工作增添了樂趣。這樣，孔乙己出現在小說舞臺，穿插進“我”的視角，如同生活中可有可無的點綴一樣，基本是在“我”并不積極的狀態(tài)下，把他的人生點滴敘述出來。沒有真切的同情，有關孔乙己的信息片段變得模糊也就成了必然，這才是作者所要揭示出一個冷漠世界的意圖所在。換言之，我們只有先期確立起文本內部間的有機聯系，才有助于對作品主旨的真正理解。

二、開拓文本的外部關聯及對話意識

文本解讀在立足整體的視野下，既可以向內探究更細小的局部關系，也可以向外探究文本外部的制約因素和潛在影響。以前解讀文本，因為受社會學批評的影響，尤其著眼作者生平和時代背景，將作品與背景一一對應固然機械，但如像英美新批評那樣，完全把文本與作品生成的外部環(huán)境和條件割裂開來，也并非辯證。這里需要考慮的是，文本的外部環(huán)境，除開作者和讀者原因外（比如《記念劉和珍君》的寫作，就有強烈的讀者意識），還有作者寫成作品的特定情境與其無法脫離的時代背景和文化傳統(tǒng)的密切關系。

一些研究者在解讀郭沫若的名篇《天上的街市》時，指出了當時“五四”新文化運動高潮過后，苦悶中的郭沫若流蕩在日本，以對星空的美麗想象來撫慰自己的心靈。[2]把藝術看作對現實不滿的升華，這樣的解讀雖然有一定道理，但卻無法解釋被銀河阻隔的牛郎織女為何沒能在古代自由往來，雖然這一想象本身就是古人婚姻不自主的產物。中學語文教師在教這首詩時，常常會拿這首詩跟古代的《皎皎河漢女》比較，得出的結論是：郭沫若的詩歌想象更豐富，態(tài)度更樂觀。但這一結論其實只是一種沒有分析的現象描述，它無法解釋，雖然古人留下那么多有關牛郎織女的詩歌，卻幾乎沒有想象其自由往來的構思，最樂觀的也就是“金風玉露一相逢，便勝卻人間無數”這樣基于無奈的自我安慰。這里的關鍵問題是，郭沫若所寫的這一首新詩，不僅僅是語言意義的，也是時代意義的。當婚姻自主和戀愛自由成為時代的普遍要求后，想象牛郎織女能夠自由來往，就有了厚實的基礎。不從整個時代背景著眼，又如何能揭示其想象大膽、態(tài)度樂觀的本質意義呢？

再如，對朱自清的《荷塘月色》，論者會探究“這幾天心情頗不寧靜”的具體指向。有人從大革命失敗或者家庭關系失和等背景來解釋，似乎有一定道理。這樣的解釋雖然對理解其寫作動力有一定幫助，但解釋的對象畢竟處在文本的邊緣，與文本核心尚顯迂回。從文本核心看，其構建起的觀蓮行為與聯想而及的采蓮詩文，其實具有本質的對峙性，即由觀蓮而來的冷靜與采蓮的熱鬧所引起的失落。這里涉及魏晉六朝的兩種文化傳統(tǒng)。采蓮的熱鬧和風流已經被作者在文本中明示，但東晉高僧慧遠開創(chuàng)的蓮社即通過觀蓮而對塵俗之念的滌蕩，包括沿襲這一傳統(tǒng)的理學家的《愛蓮說》，更像是一種集體無意識滲透至文本的肌理。也許，揭示這一文化傳統(tǒng)的潛在背景，更容易將《荷塘月色》“這一篇”的特色恰如其分地揭示出來。

文本解讀既要對文本內部關系充分剖析，也應對文本外部關系保持一定自覺。在揭示作者背后的東西或者被作者有意無意遮蔽的內容時，解讀者似乎實現了施萊爾馬赫的理想：解釋意味著比作者本人更好地理解作者[3]；但這種更好地理解，也有可能是解讀者自己對作者的遮蔽。盡可能避免這種遮蔽，需要對作者的寫作意圖和寫作特點予以同情式的理解。這種理解，是對話而不是簡單轉譯或者成為作者的傳聲筒。作者自我闡釋的寫作意圖當然是理解文本的重要依據，但須知文本與作者間其實也有一種間離乃至斷裂，這不單單是因為作者的意圖并不總能在文本中得到圓滿貫徹，而且作者自身的立場也有游移，更不用說其自身的理智與情感、意識與潛意識等也會處在或對峙或交集的復雜狀態(tài)。因此，當解讀文本得出的結論有可能與作者創(chuàng)作的觀點產生差異時（比如托爾斯泰關于契訶夫《寶貝》的主題解讀與作者的創(chuàng)作意圖完全相反），不是用作者的自我解讀來訕笑讀者的理解，而是把語文課堂作為一種對話的平臺，充分吸納各種觀點，從而推進對文本的深入理解。

采用提問、討論等啟發(fā)式教學切入文本，曾被視為解讀文本時對話意識的體現，但即便圍繞問題的討論，也應該立足文本，并通過建立文本內部與外部的聯系，為思考開辟通道。

有位女教師執(zhí)教冰心的《笑》，課前以自己的笑臉為導入，問學生自己的笑臉是否可愛，從而引出文章所勾勒的三種笑臉：天使的笑、嬰孩的笑和老婦的笑。雖然這只是一種課前導入，但問題在于，教師自己的笑臉，這樣一種職業(yè)中年女子的笑臉，似乎無法歸屬于文章寫到的任何一種笑臉。這就引起我們的深思，冰心的選材特點與其文章的主旨有何實質性聯系呢？還有一位教師，執(zhí)教蕭紅的《祖父的園子》，與學生討論如何復述課文內容，對于學生沒采用概述而評價說：聰明的孩子一定不會這么說。照此邏輯，作具體化描述的蕭紅就是最愚蠢的了——這是不顧文本自身邏輯而必然得出的荒謬結論。同樣，與其質疑《祝福》中魯四老爺家的短工所說的祥林嫂死因，并用自以為高明的解讀代替那位短工的并不恰當的“窮死”的答案，還不如來追問：為何那位短工會說祥林嫂是窮死的？如果我們認為這一答案不得要領，有更恰當的答案嗎？就這樣，通過把問題放回文本自身的語境，我們的思考才會有可能避免機械和武斷，并建立起解讀行為與文本的真正對話。

解讀文本，我們還可以用另一種方式來展開討論，即我們解讀者自身是在怎樣的背景中向文本提出問題的？這一問題反映了我們自身怎樣的立場、態(tài)度和方法？這樣的討論，使得我們和文本相遇，在建構起對文本全面理解的同時，也有可能實現解讀主體的自我生成，使自己的思考變得更客觀。正如狄爾泰所說：“一種解釋對世界解釋得越多，也即它對蘊含了表達的關聯總體揭示得越全面，它就越客觀。”[4]

參考文獻

[1]魯德涅夫著，楊明天等譯.20世紀文化百科詞典[M].上海：上海三聯書店，2013：431.

[2]公木主編.新詩鑒賞辭典[M].上海：上海辭書出版社，1991：75.

[3][4]穆爾著，呂和應譯.有限性的悲?。旱覡柼┑纳屃x學[M].上海：上海三聯書店，2013：238-239，282.