筆者在《語文建設》2013年第六期“學術(shù)前沿”欄目發(fā)表了《論辨文是廣義的駁論文——立論文與駁論文關(guān)系新探》一文，對于“論辨文”這一類文本進行了介紹，現(xiàn)再對論辨文的寫作要點展開闡述。筆者認為，論辨文的旨趣為“使人信從我的論點”，該文類的基本性質(zhì)是說理，寫作的重心是明觀點、講道理——闡述論點、以理服人。下面將“使人信從我的論點”這一旨趣進行分解，對其略加闡釋。

一、“使人”：論辨的對象——受眾意識

“使人”，指的是論辨文的功能。這個“人”，自然指的是讀者——受眾?！笆谷恕保凑摫嬉饔糜谝欢ǎɑ蛱囟ǎ┑氖鼙?。論辨是一種相互間的探討、切磋，不是獨白，而是對話、對駁，要是沒有受眾，論辨就失去了意義。要作用于受眾，就要了解、關(guān)注受眾的思想狀況，考慮論辨寫作具體的社會、文化、心理語境，設身處地地體會讀者的閱讀理解與反應，使自己的說理盡可能做到有的放矢、切中要害，為讀者所接受。

在以往寫作教學中，受眾是缺失的。往往只有一個唯一的讀者，就是教師。學生只把寫作當成一種作業(yè)，從不考慮寫給誰看，要說服誰，要如何根據(jù)受眾的情況進行說理。因此，他們的寫作就難免變成了目中無人的自言自語。朱自清先生說：學生寫文章“知道寫了是要給教師讀的；實際也許只有教師讀，或再加上一些同學和自己的父兄。但如果每回寫作真都是為了這幾個人，那么寫作確是沒有多大趣味。學生中大約不少真會這樣想，于是乎不免敷衍校章、潦草塞責的弊病，可是學生寫作的實際的讀者雖然常只是這幾個人，假想的讀者卻可以很多?！盵1]學生“不意識到假想的讀者，往往不去辨別各種體裁，只馬馬虎虎寫下去。等到實際應用，自然便不合式”[2]。而且，“只知道一種假想的讀者而不知道此外的種種，還是不能有辨別力”[3]。他認為，學生作文練習，應盡可能假定以任何人為交流對象，而且必須以各類人為讀者對象。針對不同的受眾，考慮他們的特殊性，這一點對論辨體式的寫作尤其重要。論辨體式寫作的目的是讓讀者理解并接受作者的論點，比較而言，就作者的傳達、說服意愿而言，實用性的論辨體式寫作明顯強于審美性的敘事、抒情體式寫作。

在同樣的論題下，對不同的受眾，論點與說理方式是很不一樣的。比如，同樣是“如何閱讀”這個論題，對教師講與對學生講，在論點、說理的深淺程度上差別就很大。對教師可以講“語文教育由‘閱讀本位’向‘表現(xiàn)本位’轉(zhuǎn)型”，側(cè)重于現(xiàn)代語文教育史上兩種教學范式利弊的檢討，講主要代表人物的觀點與“立論”的依據(jù)，側(cè)重于理論上的分析；對學生則可以講“不動筆墨不看書”的道理，講胡適先生主張的“手到”才能真正有所得，教他們寫讀書筆記的方法，給他們講研究性（論文）寫作“為寫擇讀”“讀以致寫”的高效性，側(cè)重于實踐上的指導。

失敗的論辨文，大多與“目中無人”有關(guān)。缺乏受眾意識，便不知原來論辨寫作是要說服他人，說理便沒有目標與方向，勢必“辨”（“辯”）不到位；如果作者所思與讀者所思錯位，自然便是無效論辨。因此，心存讀者、尊重受眾，認真了解、分析、研究受眾的特點，至關(guān)重要。

二“、信從”：論辨的目的——駁論意識

“信從”，是論辨的目的。即論辨文寫作是為了要說服受眾，使之相信、遵從“我”的觀點。因此，如何說服受眾，是論辨寫作的關(guān)鍵。這里有個前提，就是假設觀點具有一定的正當性、超越性，較高的逼真度。

說服受眾的方法不外兩種。一是說明自己的觀點是正確的，或比別人更正確；一是說明其他的觀點是不正確的，或是不完善、有問題的。其實，前者往往包含著后者。對同一事物（方面、角度等）的認識，觀點具有排他性，要說明自己的觀點是正確的，就意味著其他人的觀點是不正確的。換言之，要說明其他人的觀點是錯誤的，才有可能說明自己的觀點是正確的。論辨思維的邏輯起點是排除、否定敵論，排除的方法是反駁與證偽。可見，一切論辨的基礎皆是駁論，包括顯性的與隱性的駁論。并非只有駁論文才需要駁論，即便是立論文也需要駁論，不應以為立論文只要自顧自地論證就可以了。這一點很重要。

要有效地說服受眾，便要有良好的駁論意識。駁論意識并非只針對敵論，它體現(xiàn)為兩種思維形態(tài)：一是對他人觀點的反駁，一是對自己觀點的質(zhì)疑。

對他人觀點的反駁，是論辨思維的常規(guī)。當我們進入某一論題的思考時，首先想到的勢必是前人說過什么，有哪些代表性觀點，它們是否正確。如果可以將它們一一證偽，才有可能提出自己的觀點。如果沒法證偽，那么就只能接受他人的觀點（在接受的基礎上的深化也行，但其價值就很有限），放棄在基本論點上的博弈，退出這場思想的角力。但是，這種證偽，也不是在一切論題的論辨中都有必要，有時證偽不一定都要在文本中直接呈現(xiàn)。因為，有的新論題可能還沒有產(chǎn)生他人的觀點，或他人觀點的錯誤是顯而易見的，不值一辯，或在有效地確立自己觀點的同時，便意味著對他人觀點的反駁與證偽。

然而，在論辨寫作的思維過程中，作者對自己觀點的質(zhì)疑、證偽則是不可或缺的。如果連自己都不能說服，又如何能說服他人呢？說服自己，是為了更好地說服他人。說服自己是說服他人的先決條件。

作為論辨寫作的主體，具有雙重身份，既代表自己闡述觀點，說服讀者；又代表讀者，試圖反駁、質(zhì)疑、證偽作者的觀點。論辨寫作，一旦觀點提出之后，主要矛盾便轉(zhuǎn)移到說理上。這時的作者——論辨主體，不能一廂情愿地顧自尋找論據(jù)證明觀點——這是造成偏見的根源之一。論辨主體要轉(zhuǎn)換身份，將自己作為虛擬的讀者，作為質(zhì)疑者、批判者，對自己的觀點進行最嚴厲的審視，這樣，說理便有了針對性，才能針對讀者可能存在的否定性、批判性想法釋疑解惑。從這個意義上說，說理系統(tǒng)的建構(gòu)首要的便是自我質(zhì)疑。善于自我審視與反思，構(gòu)成了超越、開放的主體。

要使讀者信從，針對讀者可能的質(zhì)疑進行積極的防御性說理，要注意的方面很多，如對論點、資料、現(xiàn)象的辯證分析，善于圍繞中心論點組織強有力的分論點……但這些皆源于主體的認知結(jié)構(gòu)、基本學養(yǎng)、思維方法與對材料的掌握、認識等。這遠非一日之功，無法在這里一一討論。

需要指出的是，論辨文不是一種文體，而是指一個文類，其中包含著諸多體式，各種論辨體式的說理性要求不能一概而論，具體的寫作方法也是很不相同的。不能籠統(tǒng)地認為論辨文中說理性成分越多就越好。比較而言，“隨筆”“微評”的說理性較弱，“述評”“議論性散文”的說理性稍強于“隨筆”“微評”，但不如“雜文”，“雜文”則又不如“評論”。說理性最強的當屬“論文”。所謂“說理”使人“信從”，當是指論辨文的共性特征，也是其“高標”。

三、“我的”：論辨的價值——求真意識

人是有思想的動物，因有思想而獲得做人的尊嚴，并因而偉大?！拔业摹保闶菍φ摫嬷黧w精神創(chuàng)造性的強調(diào)，意味著作者要有所發(fā)現(xiàn)，文章的觀點（廣義的）必須是作者自己的，最好是第一次發(fā)現(xiàn)與言說。只有是作者個人思想（感悟）的結(jié)晶，才可能具有較高的論辨寫作的價值。

這是論辨寫作的基本的要求，也是最難做到的，但又不能不如此要求。因為離開了“我的”思考，便沒有論辨寫作之必要。這里需要說明的是“我的”的“能指”。

第一，基本觀點是自己的。這要看論辨的客體是什么。如果論辨的是專業(yè)上的學問，即學術(shù)性探討，那自然是很不容易的，一般的中小學生，甚至是大學生、研究生都很難做到。因為這需要學識上、理論上的深厚積淀。但要是對新近發(fā)生的事情（時政）、新上演的影視作品、新出版的書籍或文章等發(fā)表自己的觀感，那就不難做到“基本觀點是自己的”。不過，要想擁有高水平的發(fā)現(xiàn)，也需要培養(yǎng)對事物的敏感與敏銳，要爭取獲得第一手的資訊，做深刻的思辨、第一時間的言說。當然，論辨寫作最高的目的指向應是專業(yè)上的學問，即論文寫作，力求在學術(shù)上、理論上有所建樹。這應成為師生論辨寫作的共同追求。

第二，基本觀點是別人的，演繹出的結(jié)論是自己的。在科研中，也可以適當運用他人的觀點作為自身研究的大前提。這在作者尚未形成較強原創(chuàng)力的情況下運用得較多。這個大前提往往是抽象層次比較高的理論，比如教育研究中的“人本主義”“人文主義”“建構(gòu)主義”“多元智能”等，這些理論，在幾乎所有學科教育中都可以演繹到具體的教學情境中去，可以有不同層次的運用。例如，在語文學科中，可以在學科層面上運用，可以在閱讀、寫作、口語交際等教學內(nèi)容層面運用，也可以在不同的學段、年級教學中運用……。在實際研究中，這種方法是十分常見的。

第三，雖然基本觀點是別人的，但是由“我”概括、歸納、梳理出來的。這往往出現(xiàn)在以“述”為主的梳理類、考證類、述評類、綜述類文章中。在論辨文中，這幾類文章所占比例是比較大的。任何學科、專業(yè)、領(lǐng)域的研究都是從繼承開始的，都需要對以往或當前他人的研究進行了解、整理、思考。由于他人的觀點常常是零散的、不成系統(tǒng)的，這就需要進行歸納、分類、整理，做一些分析、綜合、揚棄。這種搜集、整合的集大成的工作也是很重要的。一般來說，前人、他人的觀點是很多、很雜的，有時還很不明晰，需要作者下一番“提要鉤玄”的功夫，表述出來的已然是作者的話語，這也包含著艱苦的勞動。這可以說是“二度創(chuàng)造”，可以算作“我的”觀點。

第四，基本觀點是別人的，但“我”在某些局部上豐富、發(fā)展了他人的觀點。這種情況也是常見的。因為論者的思維往往不可能一步到位，總有考慮不周之處，這就等于給后來者預留了空間。后來者并沒有改變他人觀點，只是對該觀點作進一步的闡發(fā)、詮釋，使該觀點有所延伸、發(fā)展、增益，帶上了“我”的思考的內(nèi)容。

上面這四種情況都可以算是“我的”觀點。由此可見，要達成“我的”觀點的目標，雖然比較難，卻也不是無法企及。在論辨寫作教學中，從一開始就要使學生意識到“我”是“立意”的主體，絕不人云亦云，努力追求自己的發(fā)現(xiàn)，獲取屬于自己的觀點。因此，培養(yǎng)學生論辨寫作主體的意識當是最重要的教學目標之一。

是到了給過去這一個世紀的基礎教育無“我”論辨寫作教學的歷史畫上句號的時候了。

四、“論點”：論辨的核心——創(chuàng)新意識

觀點，一旦進入到文本中就成為論點?！耙猹q帥也”，論點是論辨寫作的核心、軸心、重心，其重要性再怎么強調(diào)也不過分。如前所述，論點的基本要求是“我的”（論點）。這里必須說明的是，“我的論點”，不等于“我的”觀點、主張、意見、見解等。因為“我的”觀點、主張、意見、見解等未必都有論辨價值，未必都能成為論辨的核心。成為論辨核心的論點的基本要求是具有發(fā)現(xiàn)性，體現(xiàn)為一定的新穎性、合理性。其高標的要求是具有超越性、逼真性。而“我的”觀點、主張、意見、見解等只有符合其中的某些要求，才可望成為論辨文的論點。也就是說，自己的主張、作者的判斷、作者的見解，是需要經(jīng)過嚴格的審視、檢驗，至少必須是較為新穎、合理的，才有資格成為論辨文中的“論點”。

從這個意義上說，“我的”（觀點），也很可能成為一個普遍的認知誤區(qū)。以為只要是“我的”觀點就是可取的，就可以作為文章的論點。其實，許多“我的”觀點是沒有論辨寫作價值的。對“我的”觀點，必須作具有歷史感、互文性的評判。也就是說，要進入溯源性的“資料”思維：看前人、他人是否已有類似的觀點。如果已有類似的觀點，那么，在文章中該論點的說服力如何。如果“我的”觀點已經(jīng)有人表述過了，一般來說就沒有重復表述的必要。除非對某觀點受眾尚不以為然，或說理尚不充分，有時可以重申該論點，或進一步說理，但從學科發(fā)展、認知進步的角度看，這么做意義也不大。要使“我的”觀點有新鮮感，就要求對自己所討論的領(lǐng)域有較為全面、深入的了解，有基本的資料積累、學養(yǎng)積淀，力求成為該領(lǐng)域的“專家”，否則就會陷入自以為是、無謂論辨的窘境。

王世德先生認為立論通常有三種情況：“（一）同意別人的觀點，但自己有獨特的感受，可從新的角度補充新的理由，豐富別人的論點；（二）有不同意處，可以展開爭論，說明自己的理由（批評別人的論點，必須注意忠實地引用原文，展開科學論證，而不應僅僅宣判別人不對，扣個帽子；或者隨便說點感想，不予科學論證）；（三）別人沒有講到的新領(lǐng)域和新看法，即使是受了別人的啟發(fā)，承接了別人的某一論點而取得的發(fā)展，也是自己的創(chuàng)見，只要言之有理，就可提出商討?！盵4]他說的這三種立論方式雖不盡全面，忽略了“以述為主”的論文的立論方式，卻也可資借鑒。“我的”觀點是需要進行嚴格鑒別的。

如果確認“我的”觀點尚無人表達過，更為重要的還要看看“我的”觀點能否“立”起來，是否具有較高的“合理性”“逼真性”。這就是胡適先生說的“大膽假設，小心求證”?！凹僭O”容易，“求證”困難。如果“我的”觀點難以或無法“求證”，經(jīng)不起“證偽”，或?qū)εf觀點沒有本質(zhì)上的超越，或?qū)κ鼙姏]有什么說服力，那也只能放棄。這就避免了盲目求新、“唱對臺戲”，視論點的提出為兒戲?？梢?，進入論辨文本寫作的“論點”，比未進入寫作之前的“我的”觀點有更高的要求。

論點一旦確定，成為文本的“核心”，思維的重心就由對“材料”的分析，位移到對“論點”的闡述上，由“材料”思維進入到“論點”思維，重在考慮如何圍繞論點組織說理系統(tǒng)。

在論辨文本中，論點一般又可以稱為“中心論點”（即葉圣陶先生說的“總判斷”）。中心論點往往不是孤立存在的，是由若干分論點支撐的。分論點是從中心論點中派生出來的。因此，一篇論辨文本需要哪些分論點，主要是由說理系統(tǒng)的建構(gòu)，尤其是說服受眾的需要（也要根據(jù)文本的容量大小）所決定。但不論有多少個分論點，都要扣緊中心論點，這是極為重要的。因為，在論辨寫作實踐中，論題的偷換、思路的游離等情況是經(jīng)常發(fā)生的。這就會造成中心論點的迷失，說理系統(tǒng)的“短路”，論辨的失能、失效。

總之，論辨寫作思維，是以材料為基礎、論題為起點、論點為核心、說理為重點的思維。貫穿滲透其中的是寫作主體的學養(yǎng)、修養(yǎng)與思辨力、想象力。

參考文獻

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