不少教師在語文教學中都會自覺創(chuàng)設教學情境，引導學生進行自主、合作、探究式學習，給高中語文課堂注入了新鮮、靈動的血液，出現(xiàn)了可喜的新氣象。然而，在語文課堂上，學生的自主、合作、探究式學習活動存在不少諸如形式化、低效化乃至無效化等偽活動，使得語文課堂教學走向更深的誤區(qū)，這應該引起我們的反思。

一、課堂偽活動概覽

1.費時的課堂活動

一位教師在引導學生鑒賞《林黛玉進賈府》中人物的形象特征、學習作者塑造人物方法時設計了四個教學環(huán)節(jié)。第一環(huán)節(jié)，自主學習：首先，要求學生自主閱讀文本，勾畫小說中描寫人物語言、動作、神情、面貌、心理等方面的句子；其次，細讀所勾畫的句子，立足文本，利用評點法分析人物形象特征；再次，用簡練的語言概括出人物各自的性格特征；最后，總結(jié)作者塑造人物形象的藝術手法。第二環(huán)節(jié)，合作交流：要求學生前后桌四人為一組，將各自所概括的形象特點及作者塑造人物形象的藝術手法進行交流，查漏補缺，歸納整合組內(nèi)答案，以求對人物形象及作者塑造人物的藝術手法有一個全面、準確的把握和理解。第三環(huán)節(jié)，成果展示：要求每組推選一人將本組的學習成果在班內(nèi)公開展示，并讓其他組的同學點評和補充。第四環(huán)節(jié)，歸納總結(jié)：教師整合學生學習成果，完成教學任務。可惜的是，當一組學生在展示完王熙鳳的形象特征及作者塑造這一人物時所用的藝術手法而另一組學生剛要展示林黛玉的形象時，下課鈴卻響了，這位教師在沒有完成課堂既定目標，沒有來得及對學生的課堂學習加以點撥、歸納、反饋的情況下，只能匆匆結(jié)束課堂教學。一般地，語文課堂教學是定時、定量的，要求教師在一定時間內(nèi)（一般為45分鐘）完成一定的教學內(nèi)容或教學目標，然而費時的學生課堂活動卻占據(jù)了大量的課堂時間，使得課堂教學目標難以完成，學生的知、情、意沒有得到全面發(fā)展，語文課堂教學就這樣在“高投入”和“低產(chǎn)出”不協(xié)調(diào)的尷尬夾縫中生存。

2.毫無意義的課堂活動

一些語文教師為了建構(gòu)表面上“動”的語文課堂，故意創(chuàng)設一些與教學內(nèi)容關系不大的學生活動，使得語文課堂中學生的活動變得毫無意義。例如，有的教師在講授《林教頭風雪山神廟》時讓學生齊唱《好漢歌》，有的教師在講授《裝在套子里的人》時讓學生上臺模仿小說主人公別里科夫的穿著打扮，還有的教師在講授沈從文的《邊城》時竟讓兩個學生上臺飾扮天保、儺送給翠翠在山上唱情歌……這樣一來，學生動了，課堂活了，可我們的語文教學毀了。這種將語文課變成音樂課、時裝展示課、情歌對唱課的嘩眾取寵式的學生活動是毫無意義的，不要也罷。

還有一種情況就是，一些根本無需進行學生自主探究就能解決的簡單問題，有些教師卻組織學生進行不必要的合作探究活動。例如，一位教師在講授《鴻門宴》時讓學生分組探討《史記》的編纂體例及各自內(nèi)容，這屬于常識性知識，可采用講授法直接告訴學生，也可以讓學生課前或課后查閱資料獲得，沒必要興師動眾地組織學生活動一番。

3.混亂無序而流于形式的課堂活動

為了突出學生的主體地位，讓學生真正動起來，語文教師想了諸多方法，其中之一就是組織學生就某一問題進行交流商討。可當教師將自己精心設計的問題帶到課堂上讓學生探究時，許多學生卻不是積極思考，而是或翻閱相關學輔資料找答案，或假裝思索以等待其他同學的答案，更有甚者打著探究的幌子“交流”一些與課堂學習無關的話題，課堂看似活了卻混亂不堪，學生貌似動了卻放任自流，這就是課堂上流于形式的偽活動。

二、課堂偽活動探因

以上問題發(fā)人深省，我們不禁要問：導致課堂偽活動的原因是什么呢？經(jīng)過近幾年對高中語文課堂教學的追蹤、觀察，從參與高中語文課堂教學的主客體出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)導致課堂偽活動的原因主要有以下幾個方面。

1.教師課前的不作為

教師課前的不作為是導致學生課堂偽活動的首要原因。教師課前的不作為主要表現(xiàn)在三個方面。第一，某些教師只教教輔而不教教材。在拿到一篇新課文時，某些教師不在文本上下功夫，自己不去深入體會作者的思想感情，不去悉心洞察教材編者意圖，不去探究文本教學重難點，而唯相關教輔是從，以教輔對文本的解讀代替自己對文本的理解，這種情形下所設計的課堂主問題就不能直指文本主旨及教學重難點，而是與文本貌合神離，在這種無效問題的指引下，學生課堂活動自然變得毫無意義。第二，教師只備文本不備學生。學生是課堂學習的主體，可有的教師在備課時對學生的學習情況有所忽略或把握不準，所設計的課堂主問題要么過于簡單，要么過于復雜，使得學生的課堂活動收效不大。第三，教師課前沒有很好地引導學生預習文本。建構(gòu)主義學習理論認為，人類對知識的習得是在已有知識基礎上的建構(gòu)。由于學生沒能提前研習文本，當教師就某一問題讓他們進行自主探究性學習時，他們便會盲目無從，不能在已有知識基礎上進行新知識的建構(gòu)，導致課堂活動費時、低效甚至流于形式。

2.教師課堂教學中的不作為

教師課堂教學中的不作為是導致學生課堂偽活動的根本原因。自主探究性學習強調(diào)學生的自主性，但并不意味著教師的退出，相反，由于自身發(fā)展的局限，學生往往不能正確認識自己、把握學習。因而，教師應積極參與學生自主學習的各個階段，發(fā)揮激勵、引導、組織、調(diào)控等作用。一些教師由于對自主、合作、探究性學習方式的理解不準確，以為就是無限制地發(fā)揮學生的自主性，他們在將課堂主問題拋給學生后，就將課堂完全交給學生，自己無所事事地穿梭于各學習小組之間。如是，學生的主體地位凸顯了，可教師的主導地位缺失了。由于缺乏教師的合理引導，學生課堂活動便處于無序、低效乃至無效狀態(tài)。

3.教師課堂教學中的不會作為

教師課堂教學中的不會作為是導致學生課堂偽活動的主要原因。一些教師由于自身教學水平不高，課堂駕馭能力欠缺，在學生不能很好參與課堂活動時，不能創(chuàng)設恰切情境激發(fā)學生興趣，不能巧生課堂智慧吸引學生，而是放任自流，使得學生課堂活動流于形式；在學生不能解決教師所提問題時，不能很好點撥，而是將自己預設的答案直接告訴學生，使得學生課堂活動無果而終；在學生解決了教師所提問題后，不能抓住課堂生成，促使學生課堂活動向橫向拓展和縱向深入，導致學生課堂活動浮于表面。

三、建構(gòu)課堂真活動

建構(gòu)課堂真活動責任在教師，關鍵在學生。

課前，教師要潛心研讀文本，深入體察文本的內(nèi)在意蘊和作者的思想情感，形成自己的獨到見解，在此基礎上結(jié)合學生學習情況精選教學內(nèi)容，定準教學重難點，潛心設計教學流程，制定出引導學生化解課堂問題的方法，使得學生在課堂活動中明白自己要什么，該怎么做。這樣就會避免那些毫無意義的、混亂不堪的課堂活動。

教師要指導學生做好課前預習，吃透學生學習情況。學生扎實的課前預習是構(gòu)建學生課堂真活動的前提和保障。教師可提前向?qū)W生布置課前預習任務，使學生明確課前預習目標，教給學生課前預習方法，讓學生在目標任務的指引下，在相關方法的幫助下，課前自學相關內(nèi)容，并記錄下自己在自學中存在的疑難問題。教師再以發(fā)放問卷調(diào)查的形式收集學生預習過程中的難點，深入了解學情，在吃透學情的情況下設計課堂主問題。有了這些鋪墊，教師的課堂引導才不會盲目，學生的課堂活動才不會盲從，相反，學生的課堂活動會水到渠成地朝著課堂既定目標有序推進。

課堂教學中，教師要積極參與到學生的交流探究中去，密切關注每一位學生的課堂學習情況，解答學生的疑難問題，適當調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏，抓住課堂生成，妙生課堂智慧，從而推動學生課堂活動有序地朝著縱深方向發(fā)展，努力構(gòu)建有序、多元、靈動、開放的語文課堂。