朱麗瓊

“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。但對(duì)語(yǔ)文課程人文性的認(rèn)識(shí)，往往由于理解上的偏差或認(rèn)識(shí)上的極端，在教學(xué)實(shí)施中有很多的誤區(qū)，影響了人文目標(biāo)的落實(shí)和人文精神的滲透。因此，教者要立足于教材，深挖文本中的人文內(nèi)涵，認(rèn)真解讀和反思，尋找有效途徑，讓文本復(fù)活，讓“人文性”價(jià)值回歸。

《地震中的父與子》是一篇人文性很強(qiáng)的文章，讀后震撼人心，而且其價(jià)值取向單一，主人翁的形象高大，具有很強(qiáng)的道德教育意義。

一、教材人文價(jià)值的普適解讀

每個(gè)人對(duì)同一文本的解讀，其人文價(jià)值傾向有所不同，但對(duì)價(jià)值取向的把握是相通的?！兜卣鹬械母概c子》我從以下三個(gè)層面進(jìn)行普適性解讀。

文本的單元主題——父母之愛(ài)?！兜卣鹬械母概c子》是一篇震撼人心的情感性文章，承擔(dān)著使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)父母之愛(ài)的任務(wù)。

文本的個(gè)性化主旨——父愛(ài)。父愛(ài)是偉大的，是宏觀的，這是人們心目中的概念。其實(shí)父愛(ài)也是細(xì)膩的，是具體的，是深厚的。本文就是通過(guò)父親的堅(jiān)定、堅(jiān)強(qiáng)、信念的描寫(xiě)，把父愛(ài)具體化，使父愛(ài)立起來(lái)。學(xué)生感到父愛(ài)看得見(jiàn)，摸得著。

文本賦予的時(shí)代意義。對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的價(jià)值引領(lǐng)，是語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)。首先，現(xiàn)在小學(xué)生大都是獨(dú)生子女，在家溺愛(ài)過(guò)度，自我中心意思強(qiáng)。他們認(rèn)為：給他的一切都是本分，不給他的一切都是虧欠。所以教學(xué)生認(rèn)識(shí)父母之愛(ài)是時(shí)代的要求，要在交流和體驗(yàn)中讓他們懂得：給他的一切都是情份，不給他的一切才是本分。其次，文章的內(nèi)容與學(xué)生的生活有一定的距離，生離死別的痛苦學(xué)生少有體驗(yàn)。所以拓展父愛(ài)的情、填充父愛(ài)的具體事例成為教學(xué)的必要。

二、教材人文性的負(fù)面解讀

教材的人文負(fù)面，疑點(diǎn)多多。

疑點(diǎn)之一：骨肉情的缺失。從課文敘述中知道被困的有14個(gè)學(xué)生，對(duì)應(yīng)的就應(yīng)該是14個(gè)家庭，除阿曼達(dá)的父親之外的13個(gè)父母中，沒(méi)有人去動(dòng)手搶救，也沒(méi)有人因?yàn)榱Σ荒芗岸舐暫艟纫誀?zhēng)取外援等等，有的都只是“絕望地離開(kāi)”——那可是13個(gè)孩子的父母啊，那可是骨肉至親?。∵@樣描述合情合理嗎？

疑點(diǎn)之二：政府不作為。這次大地震是“30萬(wàn)人在不到4分鐘的時(shí)間里受到了不同程度的傷害”，1994年的美國(guó)，世界文明發(fā)展程度較高的國(guó)家，作為國(guó)家機(jī)器竟然近乎無(wú)反應(yīng)，只有阿曼達(dá)的父親在孤軍奮戰(zhàn)。文章出現(xiàn)的“消防隊(duì)長(zhǎng)”“警察”兩個(gè)角色并沒(méi)有參加救援，只是勸阿曼達(dá)的父親停止、離開(kāi)。從這里我們可以看出國(guó)家不作為，國(guó)家救援人員也不作為。還有，如果“太危險(xiǎn)了，隨時(shí)都有可能發(fā)生大爆炸”是真的，至少有兩點(diǎn)不對(duì)：一是學(xué)校建校地址是不符合要求的，建在易燃易爆的工廠附近，簡(jiǎn)直就是拿祖國(guó)的花朵開(kāi)玩笑；二是救援隊(duì)長(zhǎng)應(yīng)強(qiáng)行把阿曼達(dá)的父親帶離現(xiàn)場(chǎng)，絕不能讓他在極危險(xiǎn)的地方孤身挖掘近40小時(shí)。這隊(duì)長(zhǎng)、警察明知而不為，卻只是一句話勸勸而已，至少說(shuō)明他們的職業(yè)操守有問(wèn)題。

疑點(diǎn)三：父親神化。阿曼達(dá)的父親是沒(méi)有帶任何工具跑去現(xiàn)場(chǎng)的，徒手挖掘了38個(gè)小時(shí)，才聽(tīng)到了孩子的聲音?？紤]兩種情況：一是掩埋嚴(yán)重，孩子與外面無(wú)法對(duì)話。依專業(yè)的救援人員在缺乏大型機(jī)器時(shí)都難達(dá)到的工作量，阿曼達(dá)的父親手無(wú)寸鐵、沒(méi)吃沒(méi)喝38小時(shí)的挖掘卻都達(dá)到了，豈不神化了嗎？二是如果建筑坍塌不嚴(yán)重，與孩子對(duì)話就應(yīng)該有可能，即使無(wú)法對(duì)話，憑一人之力奮斗一天半也能獲得通話，那13個(gè)孩子的父母就絕不會(huì)斷絕救援的念頭而“絕望地離開(kāi)?！?/p>

疑點(diǎn)四：禮讓有誤。開(kāi)辟通道后，阿曼達(dá)讓其他同學(xué)先走，如果是真的，說(shuō)明這個(gè)困住14個(gè)學(xué)生的空間很大，很寬敞，只有這樣才有可能進(jìn)退自由。如果是這樣，這個(gè)地方應(yīng)該沒(méi)有塌為平地，理應(yīng)是第一救援點(diǎn)。

疑點(diǎn)五：人情味淡漠。學(xué)校應(yīng)該是重點(diǎn)救援點(diǎn)，應(yīng)該是人員聚集的地方。文中說(shuō)“父親大聲向四周呼喊，過(guò)路人才趕來(lái)幫忙”，可見(jiàn)美國(guó)人的親情、人情是如此的淡薄。

三、正確解讀，復(fù)活文本

對(duì)文本有正確的人文價(jià)值判斷，是語(yǔ)文教師的基本素養(yǎng)。面對(duì)眾多疑點(diǎn)，如何正確解讀，是我們研讀教材的主導(dǎo)思路：

1. 從文學(xué)作品的價(jià)值視野里解讀：區(qū)別文學(xué)的真實(shí)與生活的真實(shí)

我們觀察事物有三個(gè)層位：實(shí)際層位，理論層位和審美層位。如同看一瀑布：商人看到的是商機(jī)，想到的是利用旅游資源賺錢(qián)，寫(xiě)出來(lái)就是旅游資源的開(kāi)發(fā)報(bào)告；物理學(xué)家看到的是能量問(wèn)題，想的是能量與科學(xué)的研究，寫(xiě)出的是能量與科學(xué)的研究報(bào)告；文學(xué)家、詩(shī)人是從審美的角度去考慮，寫(xiě)出的會(huì)是詩(shī)歌或散文。

課文中的事實(shí)：地震是客觀存在的，地震造成混亂也是必然的，阿曼達(dá)父親搶救兒子也是現(xiàn)實(shí)的。從創(chuàng)作心理學(xué)上，這種現(xiàn)實(shí)存在的現(xiàn)象稱為“物理場(chǎng)”——生活的真實(shí)；作者可能看到的、體驗(yàn)到的地震中的故事與他體驗(yàn)中產(chǎn)生的想象構(gòu)成的“心理場(chǎng)”是有差別的，不能一一對(duì)應(yīng)。作者當(dāng)時(shí)震撼于心的就是這位父親高大的形象，像大山一樣高大、厚重的意象。這就是作品的真實(shí)內(nèi)涵——是文學(xué)的真實(shí)。我們要盡可能敏銳和準(zhǔn)確地讀出作品的這一價(jià)值取向。從這個(gè)意義上講，文學(xué)作品是對(duì)物理場(chǎng)的提升，是對(duì)心理場(chǎng)的價(jià)值構(gòu)建。

2. 從意識(shí)形態(tài)的理性思考中解讀：區(qū)別科學(xué)邏輯與情感邏輯

如上所說(shuō)：“38小時(shí)內(nèi)只有一個(gè)學(xué)生家長(zhǎng)在挖掘”，這是用科學(xué)的態(tài)度在審視文本。我們?nèi)绻硇缘胤治?，作為?dāng)時(shí)發(fā)達(dá)的美國(guó)，不可能救援隊(duì)沒(méi)有趕到。再加上學(xué)校作為人員集中的區(qū)域，應(yīng)更作為搶救重點(diǎn)。但作者回避了這一點(diǎn)，目的是凸顯人物的崇高。這種筆后的政府不作為，家長(zhǎng)冷酷無(wú)情看似不合理因素，是作者有意讓其因果關(guān)系粗糙，形成反差，以突顯人物特點(diǎn)，這正是藝術(shù)的魅力所在：從情感邏輯出發(fā)，牽理就情。