吳晶

在大力推行素質教育和新課程改革以后，自主學習問題已成為教育界最為活躍的研究領域之一，國內外眾多學者進行了許多卓有成效的研究，然而在數(shù)學這樣一門素來重理論輕實踐的學科的教學中，想要切實有效地實施自主學習是有一定難度的，這就要求數(shù)學教育工作者在研究中能夠形成系統(tǒng)的理論，從而指導實踐.

重點分析高中生進行數(shù)學自主學習和教師為促進學生進行數(shù)學自主學習而采取的一系列教學措施的理論依據，從而改進高中數(shù)學教學模式.

一、自主學習概念的界定

研究認為，自主學習是一種自我監(jiān)控下的學習方式，側重于對學習過程的定義.余文森說：“自主學習是指學生自己主宰自己的學習，實質是獨立學習，是與他主學習相對立的一種學習方式.它們的根本分水嶺是學生的主體性在教學中確立與否.”龐維國說：“自主學習是一種主動的、建構性的學習，學生自己確定學習目標，監(jiān)視、調控由目標和情境特征引導和約束的認知、動機和行為.”

二、理論依據

促進高中生進行數(shù)學學科的自主學習是有著堅實的理論基礎的，主要有以下五個方面.

1.大眾數(shù)學觀

在“新數(shù)運動”和 “回到基礎”相繼受挫之后，為改變數(shù)學教育現(xiàn)狀，德國數(shù)學家達米洛夫在1983年的華沙國際數(shù)學大會的數(shù)學教育會議上首次提出了“數(shù)學為大眾”這一口號，隨即引起巨大的反響.他認為數(shù)學教育的指導思想是數(shù)學教育必須面對所有學生，接受高水平數(shù)學教育是人人都享有的權利.這是符合社會發(fā)展規(guī)律的.隨后，聯(lián)合國教科文組織進一步提出了“大眾數(shù)學”的口號.對于“大眾數(shù)學”的涵義一般有以下理解：人人學習有價值的數(shù)學.“不同行業(yè)需要不同程度的數(shù)學，所以數(shù)學教育要面向每一個人，讓更多的學生有機會接觸、了解乃至鉆研自己所感興趣的數(shù)學問題，最大限度地滿足每一個學生的不同的數(shù)學需要.”

這與所謂“精英數(shù)學”并不矛盾.

由此，我們能夠看出，大眾數(shù)學強調數(shù)學是一種文化，是人人都需要學習的，強調生活中的數(shù)學和應用的數(shù)學，它既是教育目標又是一種教育思想.人們對數(shù)學的學習不僅僅限于學校學習，更重要的是終身學習，這就要求人們必須有自主學習數(shù)學的意識和信心，有自主思考問題的能力，并具有能夠科學安排自學內容并堅持不懈地執(zhí)行計劃的意志.中學階段是人們接受數(shù)學教育的黃金階段，在大眾數(shù)學意義下，中學數(shù)學教學要面向全體學生，努力使所有學生都達到基本要求，數(shù)學課程是所有學生都必須學習而且是能夠學習的.教師要最大限度地挖掘學生的數(shù)學學習潛力，鼓勵學生學得更好，在教學活動中占據主體地位的應是主動的、創(chuàng)造性的探索活動，在活動中發(fā)現(xiàn)問題，倡導“問題解決”的教學策略，培養(yǎng)學生自主學習能力，從而形成適應未來社會的良好的數(shù)學素質.

2.多邊活動論

傳統(tǒng)的師生之間的單向活動和雙向活動早已不符合時代發(fā)展的規(guī)律，暴露出很多弊端，不利于素質教育的有效實施.因此，多邊活動論應運而生，它強調教學是一種多邊活動，它的理念是把教學從教師與學生的雙邊關系轉變?yōu)閹煄熤g、師生之間、生生之間活動的多邊關系上，突出教師與教師、教師與學生、學生與學生各動態(tài)因素間的多邊互動，盡可能地調動教師、學生各方面的積極性，以利于開展與利用教學中的人力資源，共同完成教育教學任務.它既是一種教學理念又是一種教學方法.

多邊活動不僅能提高學生的學習能力，而且能夠培養(yǎng)學生的合作、參與、創(chuàng)新的意識與行為，減輕教師和學生的負擔.在多邊活動論指導下的教學活動大量地運用了如游戲、角色扮演、討論、辯論等生生間互動以及師生間互動的方法，使教學除了具備單、雙向交流的功能外，更具有多向交流的色彩，形成信息交流的主體網絡.有心理學家指出：“多向交流較之單向交流、雙向交流有著顯著的教學效果，可以更大限度地發(fā)揮相互作用的潛能.”有實驗指出，使用該模式數(shù)學教學的班級數(shù)學成績優(yōu)秀，運用知識提出問題解決問題的能力較強.

多邊活動論強調教師在教學過程中主導作用的發(fā)揮，更注重學生主體地位的體現(xiàn).學生在教學活動的探索中是否能夠獨立思考，是否具有主動性和創(chuàng)造性，是衡量學生的主體地位是否得到充分體現(xiàn)的重要標致.教師在教學過程中是起到主導作用的，這主要表現(xiàn)在有效地對學生探索嘗試活動進行引導和評價，最優(yōu)化地使學生從現(xiàn)有的水平向更高一級水平發(fā)展.多邊活動論強調學生與學生之間的合作學習，數(shù)學教學中適時引導學生組建合作小組，就是要利用集體的智慧和力量來幫助個人改變自己行動的教育形式，并以此來完善學生的認知結構.

與此同時，小組合作學習也是學生自主學習的一個重要方面.自主學習也并不是“閉門造車”，教師是學生學習的參與者、幫助者、引導者，同學是豐富的并且是可利用的學習資源而不是競爭對手.

3.元認知理論

元認知的概念是在1976年被提出的.元認知就是人對自己認知活動的認知，它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個方面的內容.元認知過程就是人的一種自我意識和自我控制，人們通過元認知對自己的認知過程進行認知和指導.

元認知理論研究的重要意義是幫助學生成為會學習的人，元認知實際上就是學生在學習活動中通過對自己的學習能力、學習目標與學習方法的認知，來組織和控制自己的學習活動，從而使自己得到有效地發(fā)展.大量的心理學研究結果證實，在閱讀、記憶、寫作及解決問題等智力活動中，元認知能力強的學生學習效率高，學習能力強，學業(yè)成績好.

在高中數(shù)學教學中，元認知能及時監(jiān)控、調節(jié)數(shù)學學習活動，以便有效地達成學習目標.我們應提高學生對元認知的認識水平，使其具有一定的元認知知識，豐富的元認知體驗和有效的元認知監(jiān)控，從而實現(xiàn)教師教學方式和學生學習方式的轉變，在教學活動中加強認知策略的教學，培養(yǎng)學生自主學習的學習習慣.

4.認知結構論

所謂認知結構，就是學習者頭腦里的知識結構.個人的認知結構是在學習過程中通過同化作用，在心理上不斷擴大并改進所積累的知識而組成的，學習者的認知結構一旦建立，又成為他學習新知識的極其重要的能量或因素.認知結構會隨著學習的進行不斷豐富、完善.德國的格式塔派的拓撲心理學家K.勒溫在上世紀30年代曾指出，學習是表現(xiàn)為分化、概括化與再組織三種方式的認知結構的變化.瑞士的皮亞杰、美國的布魯納和奧薩貝爾一致認為，學習含有一個內部的知識組織機構，即認知結構.它能使新材料或新經驗結為一體.他們都強調認知結構的重要性.皮亞杰指出，認知結構是以圖式、同化、順應和平衡這四種形式表現(xiàn)出來.布魯納在皮亞杰的影響下，將結構理論應用于美國的學校課程改革.奧薩貝爾則較為系統(tǒng)地闡述了課堂學習與認知結構的關系.他指出，就課堂教學而言，學生必須將新概念和新信息融入已有的認知結構之中.

“學生并不是被動的信息接收者，而是要作為主動的學習者，積極地參與意義建構過程.在這個過程中，他們將自己先前的知識帶進新的情境中，如果目的是有價值的，就順應那些知識結構”. 這是建構主義的觀點.這就要求學生必須具備相當合理的認知結構，并保持一種開放的狀態(tài).當受到一定的學習情境刺激時，認知結構就會迅速被心理組合機制啟動，將新的知識納入到已有的知識體系中并進行整合.

總之，基于對以上幾個方面的理解，高中數(shù)學教學應以幫助學生在頭腦中建立完善的認知結構為中心任務，應以自主學習這一學習形式為主要特征，更應重視學生學習方法的獲得.