高欣欣

(大慶師范學院 體育學院，黑龍江 大慶163712)

1 研究目的和方法

一是以健美操成套動作完成的準確性、熟練性、節(jié)奏感、力度(指完成動作的力度感和延伸感)、協(xié)調(diào)性、柔韌性、形體(指姿態(tài)的美感)、表現(xiàn)力等八個方面為測評指標，檢驗探究式教學、以示范—模仿為主要表現(xiàn)形式的傳統(tǒng)教學兩種方法在高校健美操專修課的教學中對學生掌握既定教學內(nèi)容的準確性及全面性上是否存在差異。

二是以健美操成套動作編排的科學性(指運動負荷的變化符合人的生理規(guī)律)、全面性(指全面地運動身體各部位)、創(chuàng)新性及動作與音樂的一致性為測評指標，檢驗兩種教學方法對提升學生健美操創(chuàng)編能力的差異性。

三是采用問卷調(diào)查法比較兩種教學方法對學生在健美操專修課學習過程中學習態(tài)度的影響。

2 研究的方法及過程

2.1 研究方法

本實驗采用對比設計，實驗因子是教學方法，即健美操專修課探究式教學和以示范—模仿為主要表現(xiàn)形式的傳統(tǒng)教學方法，因變量為按照大綱要求掌握既定健美操教學內(nèi)容的程度、健美操創(chuàng)編能力的提升、健美操專修課學習態(tài)度的變化。

以大慶師范學院2011 級、2012 級健美操專修班共24 名學生研究對象，平均分為實驗組(n=12)和對照組(n=12)。時間為2013年10月至2014年3月(不包含寒假期間)，計16 個教學周，共64 學時。因這24 名學生在實驗之前已學習了一個多學期健美操，對大眾健美操一至三級均基本掌握。分組標準是按這些學生上學期的期中、期末考試成績，經(jīng)過比較分析進行分配，保證兩組學生的總體水平相當。實驗組及對照組的授課教師均為研究者本人，實驗組的教學計劃、教學內(nèi)容與對照組保持一致，既定的教學內(nèi)容均為大眾健美操四級、五級及創(chuàng)編健美操成套動作，兩個組使用相同的健美操館，使用相同的教學器械，教學、輔導課時及作業(yè)量等均相同。以上做法的目的是保證實驗獲得同質(zhì)可比樣本。實驗組按照既定的教學策略運用探究式教學方法，對照組采用傳統(tǒng)教學方法。

2.2 實驗過程

(1)實驗組采用探究式教學方法、對照組采用傳統(tǒng)教學方法學習大眾健美操四級、五級及創(chuàng)編健美操成套動作，此階段為期13 周。實驗組采用探究式教學，按照探究式教學的策略和課堂教學設計思路編制教學計劃，設定實驗組的教學步驟，開始教學實驗。對照組仍采用傳統(tǒng)的教學方法。

(2)第十四周，在保證練習場地、測試條件相同的條件下，由筆者與其所在學院從事健美操教學的4位教師一起組成測評小組，以準確性、熟練性、節(jié)奏感、力度、協(xié)調(diào)性、柔韌性、形體、表現(xiàn)力等八個方面為測評指標對實驗組和對照組學生的大眾健美操四級、五級成套動作完成情況進行評判和打分，以科學性、全面性、創(chuàng)新性及動作與音樂的一致性為測評指標對兩組學生的健美操成套動作編排進行評判和打分。

(3)在測評結束后，向?qū)嶒灲M和對照組學生發(fā)放健美操專修課堂教學調(diào)查問卷。以了解和掌握兩組對健美操學習及課堂教學內(nèi)容、氛圍的感興趣程度，經(jīng)過這段時間的教學在學習態(tài)度上發(fā)生哪些變化。

(4)第十五周至第十六周，將前期獲得的實驗數(shù)據(jù)進行整理，運用數(shù)理統(tǒng)計的方法對實驗組和對照組進行比較，分析探究式教學與以示范—模仿為主要表現(xiàn)形式的傳統(tǒng)教學方法在促進學生掌握健美操成套動作、健美操創(chuàng)編能力及學習態(tài)度三方面的效果是否存在差異。

綜上，該實驗方案選取素質(zhì)及水平相當?shù)膬山M學生為實驗對象，采用相同的學習條件、相同的學時、相同內(nèi)容的考核方式，最終選取相同的考核指標項進行對比，保證了實驗的可操作性。

3 結果的討論與分析

3.1 對學生掌握既定教學內(nèi)容的影響

測評小組的5 位教師分別對實驗組和對照組的大眾健美操四、五級完成情況進行按照八個指標項分別打分，而對每名學生而言，每個測評指標項下的五位教師的給分是不同的，計算出五個得分的算術平均值作為其在測評指標下的最后得分，每組12 名學生最后得分的算術平均值為該組在各測評指標下的最終得分。兩組學生的測評結果具體見表1。筆者對統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行了配對實驗數(shù)據(jù)的差異顯著性檢驗，即“t”檢驗(P ＜0.05)，發(fā)現(xiàn)兩組學生成績具有顯著性差異。

表1 實驗組與對照組成套健美操完成情況測評結果比較表

另外，觀察表1各項指標下兩組的數(shù)據(jù)，我們會發(fā)現(xiàn)在熟練性、協(xié)調(diào)性兩個項下，實驗組和對照組的差距并不明顯，甚至柔韌性方面對照組還略高于實驗組，這是因為動作的熟練是基于課上及課后的勤奮練習而得的，動作、位置、路線等按照規(guī)定標準連貫完成，就可以獲得不錯的成績，而協(xié)調(diào)性、柔韌性方面，高校的學生身體、骨骼發(fā)育基本完成，這兩方面的好壞在很大程度上取決于先天的條件，在這三個方面沒有體現(xiàn)出顯著差別這本身也說明了兩組學生在身體素質(zhì)和勤奮程度上相差無幾。而學生在節(jié)奏感、表現(xiàn)力、力度、形體、準確性五個方面實驗組顯著優(yōu)于對照組，究其原因，對照組在學習過程中，刻意模仿教師或教學錄像的示范動作，只做到“形似”而沒有做到“神似”，諸如在節(jié)奏感方面，對照組的同學基本上是機械模仿和記憶示范動作與背景音樂的配合，一旦背景音樂變化，即使是節(jié)奏相同的，有相當一部分學生都找不準節(jié)拍，這說明對照組對音樂節(jié)奏和主旋律并沒有從樂理上把握。實驗組在這方面，在教師恰當?shù)膯l(fā)下他們會提出“相同節(jié)拍、旋律下如何完成身體各部位不對稱組合練習?”、“同樣的音樂伴奏，同樣的動作組合，如何對節(jié)奏進行不同的處理”，進而去探究解決這些問題，真正理解音樂節(jié)奏及節(jié)奏與動作的關系。其他幾方面產(chǎn)生差距也基本上都是因為實驗組的學生能主動置身于學習情境中，通過自主發(fā)現(xiàn)和提出問題、解決問題，加深了對所學健美操套路動作的理解，形成自己的經(jīng)驗，這些反映到實驗組學生做的成套動作中就是把健美操的“健、力、美”特點演繹得更為突出。

因此，探究式教學與傳統(tǒng)教學對健美操專修班學生學習大眾健美操四、五級的影響效果是明顯不同的。且依據(jù)兩組學生的各項測評指標平均成績比較可認為探究式教學在健美操專修課上的效果和作用要優(yōu)于傳統(tǒng)教學方法。

3.2 對學生創(chuàng)編能力的影響

創(chuàng)編賦予健美操以活力，在該過程中創(chuàng)編者各方面能力得到綜合鍛煉，對于健美操專修的學生而言，創(chuàng)編健美操對其今后體育教學或訓練、健身教育和終生身體鍛煉有著重要的實用價值。因而筆者把培養(yǎng)學生的創(chuàng)編技術能力作為此次教學實驗的教學任務之一，有兩個目的:一是以往的教學中，創(chuàng)編健美操的學習效果一直不理想，嘗試運用探究式教學，希望能取得良好的效果，為今后的教學實踐提供指導;二是檢驗學生對所學健美操知識活學活用的能力和創(chuàng)新能力。

測評程序如下:給實驗組和對照組的學生布置創(chuàng)編一套2 分鐘至3 分鐘健美操的任務，有4 天的準備時間，然后由測評小組的五位教師按照既定的測評指標分別打分，計算出五個得分的算術平均值作為其在測評指標下的最后得分，每組12 名學生最后得分的算術平均值為該組在各測評指標下的最終得分。兩組學生的測評結果具體見表2。筆者對統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行了配對實驗數(shù)據(jù)的差異顯著性檢驗，即“t”檢驗(P ＜0.05)，發(fā)現(xiàn)兩組學生成績具有顯著性差異。

表2 實驗組與對照組創(chuàng)編動作完成情況測評結果比較表

從四項測評指標的平均得分比較來看，很直觀的表明實驗組的成績遠好于對照組。

4 結 語

4.1 探究式教學能夠提升健美操專修學生的探究能力

在健美操專修課中應用探究式教學的實踐中，絕大多數(shù)學生對探究式教學的作用持正面肯定的態(tài)度。學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題這一過程，以及在這一過程中掌握的收集整理資料、邏輯判斷、合作學習等解決問題的有效手段，完善個性化的學習方法。進而通過綜合評價方式的運用對自身在探究教學過程中的收獲有個客觀的認識，揚長避短，從而為接下來的探究方式的進一步完善奠定基礎?？梢哉f學生的探究能力在這一系列螺旋式上升的循環(huán)活動中不斷地提升和優(yōu)化，使其自身知識體系的建構具有“主動更新”的特點。具體而言，健美操專修班的學生在這一過程中掌握了學習健美操的基本方法，在教師的指導下，其可以憑借自我總結出來的學習方法不斷吸收新的知識，從而使自己的健美操專業(yè)知識日益豐富。

4.2 探究式教學能夠培養(yǎng)健美操專修學生“終身學習”的態(tài)度和能力

在實驗中我們可以看到，探究式教學在健美操專修課的應用中能夠激發(fā)學生的學習興趣，提升學生自主探究能力，這兩點正是終身學習理念建構的前提。沒有興趣就沒有學習的動力，沒有自學能力脫離了學校教育后就無法通過自學去完善自我。學生作為知識意義建構的主體，在探究式教學過程支持下，將豐富的外部學習因素進行內(nèi)化，促進自身知識的更新，完成個人有意義建構，在這個過程中學生的應變能力和解決實際問題的能力得到提升，同時也為其終身學習搭建平臺。

［1］田慧生，李如密.教學論［M］.濟南:山東教育出版社，1998.

［2］盧元鎮(zhèn).體育社會學［M］.北京:高等教育出版社，2001.

［3］趙大悌，趙小剛.教育科研能力的培養(yǎng)與提高［M］.北京:中國和平出版社，2000.

［4］萬福，于建福.教育觀念的轉變與更新［M］.北京:中國和平出版社，2001.